用“剔透”的视角，读出文本的“玲珑”

李文平

阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。解读文本是实现有效对话的重要前提，任何精彩的课堂都首先来自教师对文本深度的研读。教师有了深刻的思考，才能引领学生的思维;有了多元的解读，才能关注学生的多元感悟。那么，我们在文本解读时，立足点落在哪里，才能真正引领学生理解与感悟文本，生成智慧与激情共生的精彩课堂呢？

一、立足文本题目——提纲挈领

题目是文本的眼睛，是文本内容的高度概括。

比如，都是写人的课文，《装满昆虫的衣袋》和《诺贝尔》分别写了法布尔、诺贝尔的故事，但课文题目不是一种风格。教学时，立足题目来分别解读这两篇课文，深入课文内容去揣摩题目设立的真正目的，我们会惊喜地发现：《装满昆虫的衣袋》一文，全篇多处提及法布尔的衣袋，一个对昆虫从着迷到痴迷的形象跃然纸上;而《诺贝尔》一文，讲述了诺贝尔一生对人类的巨大贡献。如此解读后再来实施教学，就能寻找到达到教学目标的不同思路与方法。

二、立足文本语言——情感“密码”

教语文，不仅要教学生读出文字表面的意思，更要教会学生如何去体会文字背后的情感。这就需要我们在解读文本的过程中，从语言文字的表达特质人手，保持对语言文字特有的敏感。

读《我和祖父的园子》一文，发现这篇课文的开头写得很特别：“呼兰河这小城里住着我的祖父。”为什么不说“我的祖父住在呼兰河这小城里”？这小城里还住着她的父母、祖母，还住着很多人啊！为什么这样写呢？经过解读、感悟，原来，祖父是萧红一生中最重要的人。在祖父的园子里表现出的自由和爱，正是萧红一生的憧憬和向往。这是一个多么美好的天地啊！这里生机勃勃，这里高远敞亮！一想到这个天地，萧红就感到轻松、自由、快乐、幸福;一想到这个天地，她就涌起了写作的冲动，愿意用最纯真的文字去表现它、珍藏它。这样的句式表达更能表现出祖父给“我”的温暖和爱意，让“我”永远怀念和珍藏，更能表现出“我”对祖父的深深眷恋，对自由生活的深深眷恋。

《珍珠鸟》一文的开头“真好！朋友送我一对珍珠鸟”，看似没有什么特别的地方，但如果把原句顺序变化一下，变成“朋友送我一对珍珠鸟，真好”，让学生在读中比，比中品，品中悟——哪一种说法更能体现出作者对珍珠鸟的喜爱之情？在比较中，学生自然会把那种喜爱之情、兴奋之情悟出来，读出来。教学中关注语言的表达，课堂精彩常出于此。

教师在解读一篇文章的时候，对每一句话、每一个词、每一个字甚至是每一个标点都不能轻易放过，要细细体会它们的意思。同时，要解读出文中的思想是怎样通过语言文字表达出来的，体会文本的精妙之处。

三、立足文本背景——知人论世

解读文本，一方面，不能不了解相应的时代和社会背景，不能忽视从字里行间捕捉相关信息;另一方面，还要善于发现并弥补文本没有交代的东西。这样，就不会对文中的人和事感到陌生，对人物形象的了解也不会产生偏差。

《公仪休拒收礼物》一文中三番五次提到“鲤鱼”，公仪休不过是收了别人“两条鲤鱼”，作为宰相看似无可厚非，何必这样“大惊小怪”呢？鲤鱼见于历史文献已有三千多年，春秋时期人们把鲤鱼作为馈赠珍品，孔子得了儿子，鲁昭公送去鲤鱼作贺礼，因此孔子为他的儿子起名为“鲤”。原来鲤鱼不是寻常之物，文中大夫这“两条大鲤鱼”绝非礼轻，也难怪公仪休要忙不迭地拒绝了——这可是明目张胆地行贿呀！事实上，在传统文化中，鲤鱼一直有特殊的含义。汉朝时蔡邕有诗：“客从远方来，遗我双鲤鱼。”在唐代和清代，朝廷把鲤鱼视为“圣子”，“圣子之讳，相戒勿食”。民间则以鲤鱼作为诸鱼之首——文本中的“那条”鲤鱼可不是我们眼中的“这条”鲤鱼了。

只有结合作者生平以及创作的背景来解读文本，并在教学时鼓励学生自主研究、自主发现，才能体悟出更为深刻的含义。

四、立足文本主旨——言近旨远

当然，文本的多元解读还有一个原则，那就是必须把握文本的价值观导向。教材中的每篇课文都有其独到的教育价值，面对学生的多元解读，教师要更多地站在教育者的立场上，在情感、态度、价值观方面给予正面引导。

一教师在执教《祁黄羊》时，课堂上出现了这样的情况：一学生觉得“祁黄羊最终目的是为了推荐自己的儿子当中军尉，他知道解狐大病在身，就先推荐仇人解狐，解狐死了，他就举荐了儿子祁午”。祁黄羊真的是为了举荐自己的儿子吗？教师觉得这个观点提得好，是有讨论价值的课堂生成，于是改变计划，引导学生就此展开讨论。没想到最后得出的结论竟然是“祁黄羊太阴险了”！学生这样看，是标新立异，是因其思想不成熟，不足为怪。但问题是，我们的教师怎能放任学生的思想“旁逸斜出”不加引导呢？

长期以来，狐狸这个文学形象多以“狡猾、阴险”的方式出现，这样的概念化解读是可悲的。群文阅读课《“多变”狐狸》，让学生在众多与狐狸有关的故事中，发现狐狸不同的一面：《狐假虎威》中的狡猾，《狐狸和乌鸦》中的奸贪，《狐狸养鸡》中的淳朴，《列那狐的故事》中的充滿爱心，《狐狸买手套》中的可爱……学生依据文本进行分析与比较，会有不同的感受。

文本特质解读，一旦脱离了历史文化背景，脱离了文本的主旨，就成了不着边际的误读，不仅不利于培养学生正确的阅读观念，还容易养成学生不负责任的阅读态度，甚至不负责任的人生态度。我们说的价值取向、主导倾向，一定要深深扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节中。

五、立足文本空白——意内言外

读书，既可把厚书读薄，也可把薄书读厚。读厚，就是要关注文本背后的东西，关注文章的空白处。古人说：“不着一字，尽得风流。”文章的空白处犹如国画的留白，往往蕴含着非常丰富的内容信息和情感信息。

文本未能详尽的地方，可以通过理解和感悟去补白、去揣摩、去发挥，使其更丰满、具体、生动。《第一次抱母亲》记叙了“我”去照顾生病住院的母亲，抱起母亲让护士换床单时，才发现母亲的身体很轻，不由得想起了母亲以弱小的身体挑着重担翻山越岭的往事，心里难过也很愧疚;于是，像小时候母亲抱自己一样，“我”把母亲抱在怀里，让母亲人睡，结果发现母亲的眼里流出了泪水。当读到“哪个母亲不是这样过来的”这句话时，教师设计了一个让学生补白的环节：“每位母亲都是怎样过来的？你们想到了自己的母亲吗，想到了母亲的哪些事？”相信学生在思考表达之后，对母爱会有更深切的理解。

一篇文章、一段话，乃至一个词语的选用，都会流露出作者不同的思想、观点、倾向、感情。教师解读文本特质时，必须立足于文本，全身心地跟文本接触，寻找到文本解读的立足点，虚心涵泳，切己体察，读出自己独到的感受。这个过程恰似禅宗的三个境界：先是“看山是山，看水是水”，到后来“看山不是山，看水不是水”，最后仍然“看山还是山，看水还是水”。只有经历了这个过程，才能真正把文本读到“玲珑”，把眼界升到“剔透”。