精巧设问以点带面

王婷

语文课堂教学总是围绕着问题进行，有人认为，教师的提问是“教学的生命”。精心设计的有价值的问题，不仅能唤醒学生研读文本的兴趣，还能将学生的思维由表层引向深入，提升学生的思维品质。笔者拟从五个方面探索有效提问的策略，以期最大限度地挖掘学生的潜能，使语文教学走向高效。

一、抓词语一关键处质疑

品读文本的过程中，我们常常能发现一两个高度概括、揭示文章中心、表达作者写作意图的关键词。以关键词为抓手，精讲点拨，从而带动全篇的阅读，阅读教学便能突破逐段讲解的藩篱，呈现别样的精彩。

《北京的春节》一文中，老舍用朴实无华的文字展现了一幅老北京春节的民风民俗画卷。文中“热闹”一词分别在第七自然段“除夕真热闹”和最后一句“北京虽是城市，可是它也跟着农村一齐过年，而且过得分外热闹”中出现。教师可以紧扣关键词“热闹”，设计出提纲挈领的大问题：“作者围绕春节的‘热闹，按顺序写了哪几件事？”并通过导学表格给予阅读指引。导学表格的设计分为两列，一列显示时间，如腊八、小年、除夕、春节等;另一列由学生写出与之相对应的风俗习惯，如腊八的风俗是熬腊八粥、泡腊八蒜等。

其中，最能体现春节期间“热闹”的又是哪些日子呢？是除夕、大年初一、正月十五。同样是热闹，但热闹中各有不同的味道。接下来教学时，学生可分小组选择自己最感兴趣的那一日的“热闹”来研读，并完成学习表格。学习表格的设计分为三列，分别为“画面”“关键词”“热闹的味道”。以“除夕的热闹”为例，学生看到的画面是“做年夜饭”，摘录的关键词是“家家、到处”，感受到的热闹的味道是“味道香”……经过这样的研读学生会发现，除夕夜的热闹是一种喜庆、团圆的味道。

这样的文本精读，围绕“热闹”从宏观到微观，从对文本整体构思的感知到对字里行间细节的揣摩，学生对语言文字的感悟经历了一个由浅入深、由表及里的认识与感悟过程。因为有了这样的过程，枯燥的文字符号得以演化为形象鲜活的生动画面。

当然，教师还可以引领学生将其对生活的感悟化作笔下的文字。比如，北京的春节是“热闹”的，我们老家的春节又是怎样的呢？学生此时的写作就会变得有迹可循，有感而发。

二、品细节——细微处存疑

在与文本对话的过程中，有时一个小小的细节品读也能引发学生思想的震颤。如果教师能以这些细节为切入点，精心设计问题，便能引导学生透过字面的意思，借助经验与想象，将寂静、平淡的语言逐渐充盈成灵动、鲜活的形象，引发学生新的阅读创造。

《小摄影师》一文在表达上的主要特点是通过对人物语言、动作的细致描写，展示人物丰富的内心世界。于是，我们通过这样一个问题引领学生深入研读：你觉得高尔基喜欢小男孩吗？课文没有提到喜欢或是不喜欢，你能从高尔基的动作和语言中感受到吗？

学生深入文本用心研读，不约而同地发现了这样一句话：“高尔基拿了张报纸，按小男孩的吩咐坐下。”他们认为正是因为喜欢孩子，大作家高尔基才会心甘情愿地听—个孩子的“吩咐”。因为有了这一“吩咐”，大作家对孩子的爱便清晰而又立体地显现出来。

如果说文章的开头高尔基对小男孩的喜爱还隐藏在字里行间，那么文章的最后四个自然段与秘书的对话，则将高尔基对小男孩的关爱表露无遗。这份隋感是那样的真挚、那样的强烈——

晚上，秘书告诉高尔基：“外面来了一位摄影师。”

“是个小男孩吗？”高尔基问。

“不是。是一家杂志社的记者。”

“请转告他，我很忙。不过，来的如果是个小男孩，就一定让他进来。”

学生在自主研读的过程中，觉察到了高尔基的问话中所隐含的期待，也清晰地感受到高尔基对待记者是冷淡的，是拒绝的，而对待小男孩却是热隋的，是接纳的。这种“不见”和“一定要见”的对比，映射出高尔基对待记者和对待小摄影师截然不同的态度，展现出高尔基关爱孩子的高尚品质。

当然，高尔基关爱孩子，这是文本所要传递的人文内涵，但引导学生感知“小摄影师”的天真、聪慧和诚信也是不可或缺的。因此，教师同样可以通过问题将学生的目光聚焦到这位可爱的“小摄影师”身上：我们通过细读文本，发现了高尔基很喜欢小摄影师，那么，你喜欢这位小摄影师吗？为什么？

三、觅冲突——矛盾处设疑

教学中，教师还可以通过抓住文中的矛盾点创设主问题，并围绕主问题梳理结构、品词析句，從作者缜密的逻辑思路中学习谋篇布局的技巧，感悟其作品背后所隐藏的深层意蕴。

林清玄的散文作品《桃花心木》融入了其丰富的情感和对人生的思考。仔细研读不难发现，本文在表达方式上有一个突出的特点：以悬念贯穿始终，并最终揭开悬念。而这个悬念是伴随着种树人种种“奇怪”的举动而一一呈现的。因此，围绕“奇怪”一词，主问题也浮出水面：你觉得种树人的哪些做法很奇怪？

学生很快发现，种树人的做法确实奇怪：其一，浇水的时间不固定;其二，浇水的量也不一定;其三，面对枯萎的树苗，种树人一点不惊讶不惋惜，而是从容补种。

那么，种树人看似“奇怪”的行为下到底隐藏着怎样的深意呢？这样种树究竟是违背常理还是合情合理的呢？

随着阅读的深入，谜底终于揭开。原来，种树人这样做其实并不奇怪。一棵树，只有当它不是一味地依赖种树人的浇灌和培育，而是学会在土地里找水源，在土地里拼命扎根的时候，才能真正成长得茂密而又挺拔。泰戈尔曾说，你的负担将变成礼物，你受的苦将照亮你的路。将苦难化作甘泉，化作清风，化作生命中最肥沃的养料，在逆境中越挫越勇，风雨过后，终能遇见彩虹。这或许是对《桃花心木》人文内涵的最好诠释。

教师通过引导学生先去发现种树人“奇怪”的行为，继而探寻“奇怪”行为背后深层次的原因，由“奇怪”到“不奇怪”，由质疑到释疑……就这样，学生在与文中人物及作者深入对话的过程中，找寻到文本隐含的深刻意义。这一思维转化的过程，正是学生冲破文本“矛盾”，厘清文本思想内核的过程。这样的教学不仅激活了学生的思维，对提升学生的语文素养也起到了积极的作用。

四、寻留白——留白处起疑

在研读文本的过程中，我们常能发现许多留白的地方，这些留白无疑给学生留下了无尽的想象与感悟的空间，为学生提供了与文本深度对话的机会。教学中要善于发现并巧妙运用这些留白，引导学生借助生活经验、想象与联想对留白之处进行填充。这一过程不仅是学生与作者、文本、文中人物深度对话的过程，更是学生理解文本、积淀语言、形成语文能力的过程。

在《去年的树》一课的教学中，教师可通过对文本的三次补白，帮助学生感悟小鸟与大树间不渝的真情。小鸟和大树，一个天天唱，—个天天听，真是一对形影不离的好朋友。第一次补白就此展开：“除了歌声，还有什么事情也会增进大树和小鸟的友谊呢？”这一问题的提出，引导学生将简洁的文字幻化成动人的场景。在与文本的碰撞与融合中，学生真切地感受到了这份友情的纯粹与美好。

“鸟儿向谁打听它的朋友树的下落？”这一问题的提出，引导学生重点关注推动故事发展的四次关键对话。通过带领学生用多种形式反复品读对话，使学生设身处地地感知与理解小鸟的心境。紧接着进行文本的第二次补白：“鸟儿一路追寻着树，一路思念着树，在鸟儿心中，一定默念着一句话，呼唤着一个名字。你能用‘即使……也……‘无论……都……‘只要……就……这三组关联词，说说鸟儿此时的心声吗？”在深层次的角色体验中，学生渐渐感受到故事角色内在的品质和光华。

文章最后，面对着已化身为灯火的大树，鸟儿唱起了去年的歌。极简的文字描述，冷静而克制，没有心理活动描写，没有神态描写，甚至连一句语言描写也没有。但这样的“留白”给了读者极大的想象空间，这里既是情感的爆发点，也是情动辞发指导学生练笔的语言训练点。因此，文本的第三次补白也就此展开：“你觉得大树还在吗？如果你是小鸟，你能听到大树说话吗？”这样的问题引导学生在小鸟和大树之间不断地进行角色互换，此时此刻，他们不再是故事的旁观者，而是化身成为故事中的角色，人情人境地进行着语言表达。

五、找支点——无疑处生疑

阿基米德说：“给我一个支点，我可以撬起地球。”语文课其实并不复杂，有时候找准“支点”，于无疑处生疑，就可达到提纲挈领、“牵一发而动全身”的效果。

《富饶的西沙群岛》一文用优美、准确的文字，展现了一幅美丽、富饶的立体海岛图。紧抓“富饶”这条线索，引导学生研讀西沙群岛的海面、海底、海滩、海岛等内容，是教师在教学本课时的一贯做法。然而我们也发现，作者在写这几个方面时，并不是平均用力的。其中，写海鸟的段落不同于写鱼的段落那样，用三个“有的”来展现鱼的不同形态，而是用“各种海鸟”将海鸟的形貌一笔带过。教师抓住这个语言训练点，于无疑处生疑：“‘各种海鸟是什么样的海鸟呢？你能仿照写鱼的段落，用上‘有的……有的……还有的来描述一下海鸟的样子吗？”

接下来，先让学生看一段海鸟的视频，再让学生仿照写鱼的段落来写一写海鸟的各种形态。于是，我们看到了灵动的思维、有趣的童心……

教师渴望自由、开放、灵动、丰盈的课堂，却常常在题海中沉浮，在无效的问题中纠缠。也许，通过精巧设问，以点带面，以简驭繁，就能寻找到打破枷锁的力量，能在语文课堂上瞥见绝美的思维之光，看到温暖的生长。