统编本教材第一学段同构性文本的教学策略

李秀蕾

图画之间、乐曲之间、建筑之间、思想之间……抑或是这些不同类别的事物之间，都可能存在某种相同或相似的系统结构。像这样，事物之间具有相同的或者相似的系统结构，这就是事物的同构性。各类文字材料包括语文教材，含有相同或相似的语言结构的文本，就可以视作同构性文本。在统编本教材第一学段中，同构性文本数量较多、类型丰富、语言规则鲜明，存在感极强。

梳理统编本第一学段的四册教材不难发现，同构性文本在第一学段的编排非常集中，无论是识字单元、阅读单元，还是语文园地中的“和大人一起读”（“我爱阅读”），各个板块都频繁出现。具体统计情况如下：

不难看出，同构性文本在第一学段教材中，占有非常大的比重，几乎是教材篇目的三分之一。而在这些同构性文本中，有的是某类词语（如偏正短语）频繁使用，有的是某个句式（如问句）反复出现，有的是某几个语段结构相似，可谓类型丰富。如此同构的语言规则在教材中很有识别度，容易被学生“捕捉”。

进一步比较这些同构性文本，可以简单归结为以下四种形式：

一是便于词句积累的重复式。有一些课文中重复出现某一个特定的词语或句子，这些重复的内容推动情节向前发展。如一年级上册的《猴子捞月亮》一文中反复出现“糟啦糟啦，月亮掉进井里啦”，而这个句子也推动着故事情节不断发展。

二是适于词句模仿的顺序式。有一些课文会按照一定的顺序反复出现相似的场景，但每次又与前面不完全相同。如一年级下册《荷叶圆圆》一文中小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小鱼所说的话，结构都是相同的，但具体内容又有所变化。

三是重在推测情节的接龙式。接龙式也可以称为循环式，这类课文的特点是情节环环相扣，有时甚至从结局又回到开头。如一年级上册的《拔萝卜》，故事从爷爷开始，爷爷喊来奶奶，奶奶喊来小姑娘，小姑娘喊来小狗……以此环环相接。

四是积累模仿并重的问答式。这是一种先提问后回答的课文，书中的问题可以是相同或类似的，重复问答的结构可以不断推动情节向前发展。如一年级下册的《姓氏歌》《谁和谁好》就是非常典型的问答式文本。

从第一学段教材的编排来看，便于积累的重复式、问答式逐渐减少，而适于模仿的顺序式却逐渐增多。

北京师范大学教授王宁提出，“语言建构”的基本内涵是“出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语——用词汇组构段落和篇章”。语言内部系统，就是语言的规则。显然，对刚开始进行书面语言学习的小学生而言，具有明显语言规则的同构性文本，最能帮助他们“凭借语感，然后逐步走向理性”，并最终形成语言建构的初步能力。

鉴于此，重复式文本的教学目标，在于通过朗读、背诵等方式，发现并积累同构性的语言规则;问答式文本的教学目标，在于借助板书、图式等方式，发现并认知同构性的语言规则，实现初级阶段的模仿说（写）话;接龙式、顺序式文本的教学目标，在于通过迁移、重组等策略，练习并重构同构性的语言规则，实现更高级别的模仿说（写）话。

当然，在语言建构能力形成的过程中，如何利用好这些同构性文本，如何设计更有效度的教学路径就显得尤为重要。

一、归纳悟格，显化“同构”规则

拼图玩具多是由一格一格的碎片按照一定的顺序拼贴而成。同样，一篇文章、一个语段，甚至一个句子、一个短语，每一个部分就像是一格，都可以像玩拼图玩具一样，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的“同构”规则。因此，归纳悟格，是指通过引导学生比较、归纳教材中的同构性语言，从而发现“同构”规则，并最终认知该组同构性语言的语言规则，形成语言图式。归纳悟格一般分为以下步骤：

如统编本教材一年级上册《大小多少》，儿歌里含有大量的数量短语：一头黄牛、一只猫、一群鸭子、一只鸟、一个苹果、一颗枣、一堆杏子、一个桃。像这样的并列短语，学生在生活中也很常见、很常用。教材后面也有一道“读一读，记一记”的练习，引导学生认识并积累这样的词语。

在指导学生读好儿歌之后，教师可以与学生玩一玩对口令的游戏。

师：一头什么？

生：一头黄牛。

（教师板贴红色词卡：黄牛）

师：多少黄牛？

生：一头黄牛。

（教师板贴蓝色词卡：一头）

师：仔细看这些词卡，原来红色的词卡都在告诉我们——

生：什么东西。

师：蓝色的词卡都在告诉我们——

生：数量。

师：是啊，像这样的词语，我们可以称为数量短语。

如此多个回合的师生互动，加之黑板上呈现的红、蓝两色对比鲜明的词卡，学生很容易就能发现，这首儿歌主要包含“数量+名词”这两个元素;黑板上所呈现的红、蓝两色词卡，也将量词短语的构成规则清晰地显示出来。

二、对比明格，强化“同构”规则

“理不辩不明”，同构性的语言规则也是如此。教师可以通过语言的重组和类推，在新旧语言之间进行比较，在语言与图式之间进行比较，从而强化“同构”规则。对比明格一般有以下几个步骤：

1.重组对比

第一学段学生接触的一般类型语句，都有固定的构成规则。一旦打破固有的搭配方式，“同构”规则就会出现问题。因此，重组对比，在于学生通过重新组合词语、句子或语段后，与教材中的语言进行对比，或细化“同构”规则，或是发现自己的错误，从而强化成更为规范的语言图式。

同样以《大小多少》为例。在学生熟读儿歌之后，教师可以将教材中出现的数量词、名词打散，由学生自由搭配成新的量词短语。这一设计，不僅可以让学生进一步巩固对并列短语（数量词）图式的认知，积累这些量词短语，还能通过组合区辨并正确应用量词。如：头与只，群与只，群与堆。这三组量词，第一组一般以物体的个头来区分，“头”一般为个头较大的动物，“只”为个头较小的动物或静物;第二组以物体的多少来区分;第三组以种类来区分，“群”用于动物，“堆”用于静物。当学生搭配完成后，教师再出示其他的名词，让学生进行组合，以扩充对此类短语的积累。

2.类推对比

“同构”规则的显化，是一个归纳、聚焦的过程，之后，教师可以通过演绎、推移，引导学生在另一文本中寻找同规则的语言，以实现“同构”规则的强化。

比如，在学习完《大小多少》之后，教师可以安排另一首量词儿歌，让学生画找量词短语。又如在学习第二册的《姓氏歌》之后，教师可以让学生带着自己归纳的问句规则，去画找课文中、教材外的其他问句。在这样的找寻和印证的过程中，“同构”规则越来越清晰，学生的认知也得到了进一步强化。

三、变式转换，活化“同构”规则

从认知到规范，学生逐步掌握了同构性语言的规则，也能尝试着进行模仿写（说），但这还不够。同构性文本的介入，其最终目的是要避免重蹈传统仿写（说）“1还是1”的覆辙。变式转换，是指运用原有“同构”规则进行相关表达，在这个过程中，学生通过填充、重组，实现“同构”的变异，从而实现，学生灵活运用“同构”规则进行写话的目的。变式转换一般分为以下几个步骤：

1.改变成分，平移规则

规则的平移，不是简单的从这里到那里，而是要有一定程度的变异，即通过改变句子的成分，实现句子从“1.0版”到“2.0版”的升级。

如统编本一年级下册《荷叶圆圆》中，荷叶的四个小伙伴都提到“荷叶是我的……”这句话，既是简单的二素句，又是初级的比喻句。因此，在教学中，教师可以设计“荷叶是××（池中事物）的××”→“荷叶是××（池外事物）的××”→“××是××的××”这样的规则平移过程。以池中事物为主角进行规则平移时，简单机械，学生很容易就能模仿课文中的“小鱼”进行表达;以池外事物为主角进行规则平移时，学生需要结合一定的生活经验进行表达;当主干被完全抽离时，学生就需要调动想象和生活经验，表达出童真的语言。

这样一个过程，看上去都是同一句式的仿说、仿写，但随着主语的变化，二素句“谁是谁的什么的表达视野在不断扩展，促成了“同构”规则由单一到丰富的平移、活化、变异。

2.改变顺序，丰富规则

当对句子各成分的顺序进行合理地调换时，就会产生新的句式，学生的语言规则也会由此变得更为丰富。

比如统编本一年级下册的《动物儿歌》中，六种动物都是用“谁在哪里干什么”三素句进行介绍。通过图式，句子就像词语火车一样开起来了，三素句非常直观地出现在学生面前，具体的句子物化成了抽象的规则。之后，教师就可以让学生玩一玩变换词序的游戏，又会变化出怎样的句子呢？

显然，“地下蚂蚁造宫殿”和“蚂蚁地下造宫殿”一样，都是一个通顺完整的句子。学生就能明白，原来“在哪里”可以放在句子开头，也可以放在句子中间。

当然，这一做法中，教师可以借助示意图、结构图、思维导图等形式将“同构”规则直观地呈现出来，从而帮助学生丰富“同构”规则。

3.先练后改，丰满规则

先练后写，是为了让学生通过自主尝试呈现对“同构”规则的初认知，并通过与文本中同构性语言的对比，实现规则重构，完成对“同构”规则的再认知。

如二年级下册《青蛙买泥塘》中，继老牛、野鸭之后，有很多小动物都来给青蛙提意见。此时，旁边有一个小泡泡提示学生：“当时小动物们是怎么说的呢？我来扮演一种小动物，说一说。”

第一步：尝试。

教师不作提示，让学生自己根据学习提示进行表演。课文中有这样的句子：“小鸟飞来说，这里缺点树;小兔跑来说，这里还缺条路……”大多数学生依据这样的文字，都会用二素句进行台词设计：“青蛙，这泥塘还缺了点树。”“青蛙，这泥塘还缺条路。”显然，这部分学生读懂了课文中的文字提示，并转化为第一人称进行叙述。但这与课文中老牛和野鸭提建议的方式并不相同。

第二步：比照。

教师将学生的台词与课文中老牛、野鸭的台词进行对比，引导学生小组讨论，绘制出课文中隐含着的“图”，并最终呈现如下结果：

依据思维导图，学生较为直观地看出自己所写语段中的不足，并初步感受“提建议”的方式方法。

第三步：修改。

学生依据自己绘制的“图”，修改自己的台词。到这一步，基本上学生已经能够为小动物设计比较得体的语言了。

“儿童获得句子的过程是一个主动从周围语言材料中探索規律、提出假设，在语言实践中验证假设、修正假设，使其理解逐渐向成人的理解接近的过程。”因此，第一学段同构性文本的教学，就应引导学生在丰富的语文实践活动中，对文本语言尝试进行梳理、积累、整合、改造，通过图式化方式，探究语言的特点和规则，从而丰富学生的语言规则，培养学生“语言建构”的初步能力。