师范生师德养成课程创新研究①——以“高尚师德修养实验”课程为例

◎潘蕾琼 陈思宇 曾文婕 黄甫全

当前，各类师范院校尤为重视师范生师德养成，或基于学校顶层设计系统化育人模式推动，或通过通识课程与专业课程共育渗透，或组织丰富多样的学生活动积极开展。然而，所有这些在某种意义上固然发挥着对师范生师德培养的作用，但不可否认也存在着因课程目标或活动主题与内容对师德修养的非强力支撑性，导致师德养成教育的滞后与悬空。为此，本研究以师范院校小学教育专业实验型课程与教学改革为实践基础，以国外复兴的美德伦理学和新兴的积极心理学为理论基础，以教师职业道德转向教师专业道德研究的国际视野为专业基础，探索并开发了适用于师范生师德养成的专门课程——“高尚师德修养实验”。

一、卓越教师的高端目标定位

针对师范教育“培养合格教师”的传统定位严重滞后于教育现代化需求的困境，根据发达地区“优秀教师期待”的实际诉求和国家“卓越教师教育”的政策导向，本课程确立了培养“卓越教师”的高端目标定位。

（一）目标设计的理念导向

“高尚师德修养实验”课程的理念，是培养师范生的优良品德、高尚师德和中小学有效德育能力。与此相应，该课程的目标设计指向于自我人格修养、专业道德发展和育人能力提升三个方面。

1.自我人格修养

教师，首先是一个“人”，一个生活在文化世界中的“社会人”，因此，必然要遵从社会秩序和文化制度的自然要求。然而，人的社会化进程，亦是人的道德化过程。从人的道德本性来讲，与所有人一样，教师也是一种道德学习者，其道德成长并未完成，而是伴随生命历程的演进而得以成熟。因此，自我德性修养是教师“向文而化”的“人化”过程，也是教师涵养高尚师德的基础和前提。此外，教学本身就是一个负载价值的意义活动。教师职业及其劳动的精神特性决定了人格特性之于自身职业的优先性。教学不只是通常所言的“成人之学”，更应该是教师的“为己之学”，这是对教师通过教学成就自我这种个人价值追求的应有承认和基本尊重。[1]因此，本课程在目标定向上，首先提出了教师对自身道德修养的基本要求。

2.专业道德发展

与其他职业相比，教师以强调具有广阔的知识、高尚的品德和精进的教育教学能力，而凸显其专业不可替代性。所谓“学高为师，德高为范”的古训表明了教师专业发展的核心所在。以普通职业观考量传统教师职业，尽管也很重视师德方面的高要求，但由于传统师德大多停留在良好的个人道德修养上，对职业道德的要求显得比较粗糙、抽象和一般化，不能深刻而具体地体现教师的专业价值特性。因此，从个体优秀人格的一般性和教师专业的特殊性综合考察，本课程提出了培养当代教师高尚师德的专业目标指向。

3.育人能力提升

教育作为人的一种特殊的文化存在方式，亦是人们的生活方式和生活态度，是人重要的实践活动形式，必须以人的幸福追求为本，关注人的幸福生活。因此，教师在教育中，最根本的是要唤醒学生的生命活力，把学生的发展从知识层面提升到生命优化高度。然而，如何在教育中实现这种提升，如何真正发挥教师“育人”的作用，如何培养教师成为“育人之师”，则是当下师范教育中如重视发展教学专业技能一样，值得重视的问题。因此，本课程强调教师育人能力的提升。

（二）课程目标的具体定位

本课程关注教师个人品德在具体教育情境和教学活动中的充分践行，并制定了以下目标：

1.为学生提供优良品德学习和高尚师德修养的学习机会。本课程引导学习者以自主合作的方式学习和掌握优良品德、高尚师德和中小学德育理论与方法，获得高尚师德学习的丰富经验，形成较强的高尚师德自主修养的意识与能力。

2.为学习者提供高尚师德学习活动设计与实施的实践机会。本课程帮助学生积累设计和实践优良品德学习活动、高尚师德修养活动和中小学德育活动的经验，使师范生在进入学校开展实际教育教学工作时，就能表现出优良品德、高尚师德和中小学有效德育课程开发与实施的能力。

3.培养学生“综合性”与“整合性”的高尚师德教育教学专业素养与能力。因应当代学校对教师专业素养和能力的高要求，教师不仅要有高尚师德，而且还需要具有学科德育的意识与能力。这就要求师德学习课程，不能再局限于中小学师德培养和学生德育活动学习上，也不应与中小学数学、语文等具体科目课程分离而开发。因此，本课程超越学校德育活动的狭隘边界，架构跨学科的视野，创设适用于具体课任教师的“高尚师德修养实验”课，而不只是适用于班主任、德育教师或德育干部的师德课程。

二、目标导向的优化课程内容设计

按照课程目标的设定层次，本研究努力创新“高尚师德修养实验”课程内容体系，设计了“优良品德学习”“高尚师德研习”和“德育能力提升”三个模块内容。（见表1）

本课程三大模块内容的设计与编排，始终遵循理念学习与实践体验相结合的内容组织方式。在理论学习部分，就该领域或范畴的基本思想和理论基础进行详细介绍。如在第一编“优良品德学习”模块，编排了前三章内容以介绍“优良品德学习的基础、概念和方法”，目的是帮助学生掌握优良品德学习得以创生的文化背景和理论意义，从而为后面两章的“优良品德学习的开发与分享”奠定基础。在第二编的“高尚师德研习”模块，编排了前三章内容来介绍高尚师德开发与学习的基本理论与知识。如第六章的“教师职业道德”旨在引导学生了解我国传统教师职业道德的相关概念、章程和发展动向等，以便为“高尚师德自主开发”研究实现学理上的“顺流”。由此，作为超越传统的契机，引入“美德与优良品德”在多视域的开发研究，为教师教育情境中的拓展开发奠定合理性基础，并提出“高尚师德开发与学习”的研究。最后两章设计了关于“高尚师德学习的开发与分享”的实践性课程内容。在第三编的“德育能力提升”模块，同样延续理论与实践课程内容组合的编排方式，前四章设计了关于介绍德育基本理论的内容，目的是引导学生掌握已有关于德育的基本知识，并指导学生清晰把握优良品德学习与传统德育方式的不同及相对优势。进而，在最后两章设计专门内容，组织学生开发适用于小学环境的优良品德学习活动。

表1 “高尚师德修养实验”课程内容

三、协同交互式的立体学习模式开发

本课程采用网络化合作活动学习模式，强调知行合一，注重理论与实践结合，致力于破解我国德育课程的散乱式自主学习、灌输式课堂教学和乏力的学习支持等困境，创用了突出强调协同性自主学习、交互式自主教学和立体化网络平台的新型学习方式和教学模式。

首先，针对大学课程学习中师生交往不足和同伴互动薄弱而造成低效的自主学习问题，该课程建构应用网络化协同性自主学习“一心四环”有效运行机制。以准备与深化课堂教学为中心，建构“学生自主作业→同伴交流分享→教师在线组织指导→参与式过程作业评分”的网络化自主学习四环节运行机制，推动学习者勤奋学习。

其次，就传统德育灌输式教学导致的低效问题，该课程开发使用了网络化交互式自主教学“一基三法”学习为本策略体系。即以教师精心指导下的学生网络化自主教学为基础，课堂上灵活采用“教师答疑精讲”“学生分组问题讨论”和“学生优秀代表教学”三种方法，让学生成为课堂的主人。

最后，针对资源供给、平台建设以及教师指导严重短缺导致学习支持乏力的问题，本课程开发使用资源丰富和交互智能化的网络课程平台。从而优化网络化合作活动学习的“资源支持”“教师支持”和“同伴支持”三重机制，形成崭新的超时空网络学习的立体支持系统，保障高效学习。

网络课程只有秉持“网络课程=网络化的教学内容+教学活动+教学评价+教学互动+教学管理”的理解和结构，才能真正借由网络践行和实现“对话、互动、建构与生成”的现代课程与教学新理念。[2]因此，基于已有网络平台而设计、开发“高尚师德修养”网络课程的“教学互动”与“教学管理”系统，为学生参与本课程的学习互动和对课程的管理提供了适切而优质的学习平台。

四、参与式过程评价的三联驱动方法创用

本课程基于学习化评估理念和优势为本评估模式，创用多元评估方法，建立并施行了“参与式过程评价”的三联驱动方法。

1.整体结构评分法

就整体结构评分法而言，一方面是为了全面而准确地反映学生学习效果，另一方面是让学生通过评估深刻认识到自己参与课程建设的主体性，以充分调动其学习主动性。在这一评估过程中，自我评价是关键，也是凸显师德学习课程对个体自律和自觉性的考察。此外，通过常任组长、助教和教师的评价，增加他人评价的客观性和全面性，以帮助整体优化课程评估的公平性。

在课程实施过程中，我们为学生提供了三次应用“优良品德自评问卷”进行自我品德量化测评的机会。同时，伴随三次引导型反思日志的填写，指导学生对自身高尚师德和德育能力的发展情况进行前中后对比分析。最终，撰写完成个人课程学习自评报告。常任组长评价，主要是依据平时记录小组组员在网络合作活动学习中参与、贡献和收获的情况，结课时评分，并撰写完成组长评估报告。助教评分，根据平时上交课程选题和读书笔记的时间、读书笔记的质量、网上评论等情况，进行评分。教师评价面授中合作学习出勤与成果情况。

2.过程作业评分法

本课程在每个章节都设计了与内容匹配的作业任务。例如，对于理论性强的章节，课程作业设计通常是问题导向的反思型作业。具体要求学生针对某个理论或问题，结合课程已有材料，进一步拓展文献，进行深度学习。然后，通过撰写反思型读书笔记，梳理自己的逻辑思路，用富有文采的语言表述清楚自己的观点并进行论证。对于方法引述类的章节，课程作业设计通常是案例分享介绍型作业。具体要求学生针对某种类型德育方法，结合自己已有见习经验或其他学习资源，寻找擅长或感兴趣的相关方法，详细介绍该方法的开发原理、操作流程、评估方式和应用效果等。对于自主活动开发类的章节，课程作业通常是参照已介绍的开发方法和范例，学生积极调动所有已学知识，进行自主设计开发，进而撰写出逻辑严密、结构清楚、内容详实、语言顺畅的活动设计报告。

课程作业要求在每次上课前三天上传至网络平台，然后进行小组内的同伴分享互评。对于同伴互评，需要按照提出优缺点、完善建议、自我启示和评分四个部分逐次展开。此后，每位同学再结合同伴间的互评结果，修改完善作业后再次上传至网络，集体进行分享。对于教师的评定，则是在经过小组同伴互评、修改、上传网络、精选经典作业后，教师针对本次课程的经典作业进行最终评定，进一步指出值得肯定的部分，提出修改建议，最后在课上与全班同学分享。

通过这种师生、生生互评，学生真正在评价中激发了学习动机、获得了学习机会、提升了学习效果。这种评价同时也增进了学生与人合作、分享他人成果、真心帮助他人进步等积极的优良品德，将学习品德知识与修养品德统一起来，“以评价促学习、以学习修德性、以德性助评价”的动态过程，真正实现了高尚师德学习课程的根本旨归。

3.表现优秀加分法

表现优秀加分法，打破了传统评估视角片面和评估方式僵化的问题，而拓展到学习过程所能触及的所有广阔视域。由此，将课程评估发展为学生自主学习、开放性学习、持续性学习和探究性学习的持久动力。

具体而言，本课程的加分政策包括自学拓展加分、卓越教学加分和专题研究加分。首先，在自学拓展加分中，对于自主学习本课程所涉材料以外的其他相关课程与教学研究领域论著等，并在学期结束前一周提交“拓展性学习所得笔记”的同学，在其已有课程成绩基础上，最高加5分。其次，在卓越教学加分中，每次分组同伴教学后评优，所在小组成员各加2分，授课同学加3分。最后，专题研究加分政策，是针对于本课程所倡导的研究性学习而言的。本课程鼓励所有学生参与课程选题相关的研究活动，对自主参加《科研训练》专题活动，并完成各项学习与研究任务，撰写出课程与教学专题研究论文的学生，在已有成绩基础上，最高加5分。

五、高尚师德学习的未来启示

1.目标设定的学生赋权

希望理论认为，主观幸福感产生于需要的满足以及目标的实现。目标种类、结构、个体实现目标的方式以及过程和目标达成等因素都会影响人们的幸福感。另外，新近提出的主观幸福感的“缺口—比值”理论认为，幸福感取决于个体期望值与个人成就之间的“缺口”或“比值”。在“缺口—比值理论”中，所谓“缺口”反映的就是期望值与成就之间的差距，“缺口”大小影响着人的幸福感。当人们所取得成就高出期望时，就容易产生自我价值实现后的幸福感，高出的越多，幸福感就越强；反之，当人们的期望值高于所取得的成就时，就容易产生失落感，高于越多，失落感越强。[3]因此，对于课程中的学习目标来说，基本必达目标是课程所要求的底线标准，而更高的发展目标，则应避免“一刀切”可能产生的“缺口-比值”偏差现象。对此，将课程学习的发展性目标设定权利交给学生，学生在课程开始前根据自己的需要，结合对课程学习的预判，实事求是地设定适合自身的目标。然而，为了避免此目标设定流于形式，应根据希望理论中的具体原理，学生设计相应的目标实现路径和动力路径。最终生成“某某某同学‘高尚师德修养实验’课程学习发展性目标设计”的作业，并将其与全班同学分享，以便同学之间互相督促实施。如此，既可以让学生自主设定目标，提升学习和行动的积极性，提高目标实现的可能性，同时随着目标的实现，提升自己的幸福感。

2.教学方式的积极互动

课堂教学不仅是学生学知识的场所，也是师生交往的场所和社会化的重要天地。当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就凸显出来了。[4]老师和学生通过课堂互动，建构良好和谐的人际关系，有助于个体健康成长与发展，增强主观幸福感。

因此，在课程的互动关系和活动创设中，增加师生、生生之间的良好互动性交往活动具有重要作用。首先，在每次课前的教学准备过程中，为即将进行课堂讲授的小组或同学提供专门的时间和场所，以便使“师对生”的指导和“生生”的交流合作更加便捷而顺畅。其次，在课程教学中，鼓励并指导讲授小组或同学设计更多的全班互动活动，以多元活动引导课程学习，在活动中加深同学间的亲密关系。最后，在课后的评估环节，进一步为学生提供可即时互动的网络交流平台，以便师生、生生之间的互评能够获得及时而有效的反馈，从而使评价促发展真正落到实处。

3.教学评估的多样开发

通过本研究采用的引导型反思日志和深度访谈回收的数据来看，学生认为在网络上的生生评估，相对较容易流于形式化。反思这种状况，可能的原因是，一方面网络平台在技术上尚未能实现类似于现代网络即时互动工具，如QQ、E-meil等的快速、即时回应和互动效果；另一方面，网络平台上的互动评估模式过于单一，学生很容易陷入厌倦、乏味状态。对此，这就要求发展网络技术和互动方式的并驾齐驱。此外，在课堂中的师生评估环节，频现的问题是，老师不能对所有学生在课前作业中提到的问题或想法给予充分回应和指导，如此则导致学生产生“学而无应”的低效或无效互动。由此，在未来的课程实施过程中，应考虑课程容量的合理安排，尽量在每节课中留出充足时间实现师生之间的多元互动和积极交往，从而保证“学生学的等于或大于老师教的”。