师德心理建设：时代转型与建设思路①

◎刘晓明 王丽荣

“教师道德”简称“师德”，也称之为“教师职业道德”或“教师专业道德”，其内涵随着对教师这一行业的认识而不断拓展与深化。早期从社会分工的角度，把教师当作三百六十行之一，将其界定为一种社会职业，教师道德则具体化为“职业道德”；现今伴随教师专业化浪潮的兴起，重新审视教师行业的特征，发现教师不应仅是传递知识的熟练工人，还应当是具备专业理念与专业能力的工程师，教师道德也转变为“专业道德”。实际上，不论是职业还是专业，均无法涵盖教师的行业特点，也无法反映教师道德的深层意蕴。因为教师面对的不是冰冷冷的机器，教师也不是物质财富的生产者，其面对的是有自主性、自发性的生命个体，教师作为个体精神生命的引领者，这一行业既非精于一技的技术工人所能胜任，也非专于一业的工程师所能涵盖，它是用人格来影响人格、用心灵来充盈心灵的事业！

由此我们认为，师德的本质既非外在于人的社会道德规范，也不单纯体现为道德行为，它是教师内在道德品质的形成与表现，具体表现为：由道德规范内化形成教师的道德人格，由道德人格外化引领教师的道德行为，是通过“内化于心”及“外化于行”的过程凝结出的教师自身独特的道德人格，师德的本质是教师内在的品德。教育作为一项引领学生心灵成长的事业，教师道德品质具有重要的教育影响力。因此，师德建设的重点应聚焦于教师道德品质的培养，核心应当是师德心理建设。

一、从“行为规范”到“道德人格”：师德建设的转型

长期以来，在我国学校教育领域，倾向于将师德界定为“教师在教育教学活动中应当遵守的行为规范”。以行为规范来把握师德的内涵，意味着将师德看作是外在于人的社会要求，师德建设自然定位于师德内容的传递与践行上。一方面关注行为规范内容的完善与传递效率，另一方面关注用行为规范对教师道德行为进行评估与规训。以此理解教师道德的内涵，在实践领域必然会将师德看作是“道德规范”，将“道德规范”片面理解为“行为规范”，导致对师德认识的单一化、表面化，从而使师德被不断狭隘化，长期停留在低层次、外在的行为规范上面，师德建设逐步导向为对行为条例的说教与灌输，教师则变成只需被动接受道德规范的客体，或者变成只是遵守和张扬行为规范的木偶。如果总是误把行为规范当成教师道德，认为师德就是对行为规范的遵守，师德建设就会进一步演变成为遵守规范的教育，使得师德活动退化为对规范与守则的遵守，以及机械呆板的行为规训。

随着社会的不断进步，这种基于行为主义教育理论的师德观其弊端逐渐显现出来，在理论上不断受到质疑，在实践上不断受到挑战，带来了国家教育战略的调整。2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，突出全员全方位全过程师德养成”，将师德建设从行为培养拓展到师德养成、从规范传递拓展到全过程培养。习近平总书记在与北京师范大学学生的座谈中强调，“合格的教师首先应该是道德上的合格者，好教师首先应该是以德施教、以德立身的楷模”。即在强调师德重要性的基础上，要求教师不仅要以德施教，更要以德立身，强调教师自身道德人格的重要作用。

在中国历史上，一直有“经师”和“人师”之分，学有专长、专于“术”与“技”的称为“经师”，而只有德才兼备、为人师表者，特别是其人格足以为人楷模者，才能被称为“人师”。如果从“人师”的高度来认识师德，不论是“职业”还是“专业”，都无法达到“人师”的境界，教师这一行业更应当是“事业”，师德的核心应当看作是教师道德人格的发展，正如德国教育家第斯多惠所说：“一个真正的教育者，根据他自己和别人的宝贵经验，他知道，通过你是什么样的人比要通过你知道什么，可以获得更大的收获。”所以，师德建设的重点，不能仅仅停留在“经师”层面，而应当努力使教师成为“人师”，成为能够用自身的人格促进学生精神成长的人。

二、从“外在必须”到“内在应当”：师德建设的困境

如果将师德仅仅看作是“道德规范”，并将“道德规范”片面理解为“行为规范”，其结果就必然将师德建设的重点指向行为建设的层面，站在教师主体的角度，关注其行为的“刺激”和“反应”两端，在“刺激”端注重教师掌握什么样的行为规范，重点放在师德内容的完善上；在“反应”端注重用道德规范来规制教师的道德行为，重点放在师德行为的奖罚上。而师德建设则一方面变成道德知识的灌输与道德认识的形成，另一方面变成道德规范的遵守与道德行为的表现，由此带来了师德建设的困境，具体表现为：

1.价值困境：重社会价值轻个体价值

在以往师德建设中，对教师教育价值的理解，主要停留在其社会功能上，看重的是教师的外在社会价值，把教师工作的性质看作是对知识与技能的传递而非创造性的工作。因此，师德建设的主要内容，往往满足于规定教师应该如何想、如何做，或不应当如何想、如何做，而很少具体关注教师的内在需要，这直接导致师德建设价值上的偏差，即重社会价值轻个体价值。究其原因，不仅有师德建设本身的问题，还有其重要的社会历史渊源。长期以来，我们一直强调教师的工具价值，把教师看作“园丁”“春蚕”“蜡烛”以及按照固定工艺流程装配产品的“工程师”，却很少真正去关心教师自身的成长，一方面将教师放在“神化”的位置上，同时又让教师背负着沉重的社会责任，步履维艰地蹒跚前行。但教育发展到今天，已经不能只停留在完成知识传递的层面上，停留在只会学习与继承的水平上。教师的使命应当是把学生生命的潜能激发出来，把学生求知的欲望点燃起来，让学生能拥有一个勇于开拓发展的积极人生。因此，新时代的师德建设，在强调教师社会价值的同时，不能缺失对教师个体价值的尊重，不应让学生的发展以牺牲教师为代价，师德建设应当将教师的社会价值与生命价值统一起来，真正使教师在教育过程中寻求到健康与快乐，达到外在工作成就与内在生命尊严的融合。

2.观念困境：重专业发展轻个人发展

随着我国教师教育改革的不断深入，从上世纪90年代开始，教师专业化的风潮不断涌现，研究者随之提出用“专业”代替“职业”，用“教师专业道德”代替“教师职业道德”，认为应当对教师道德提出更高层次的专业要求。一方面“对教师的个人道德与专业道德相区分，突出教师专业道德的现代性，认为教师不应背负过高的道德压力，道德要求无关卓越人性的追求”[1]，另一方面，“应当建立以学生权利和义务为核心的教学道德规范……，对学生的爱主要体现为技术性的爱”[2]。这实际上走入了另一个极端，因为教师是人而不是教学机器，专业发展离不开个人发展，专业发展以个人发展为基础，教师良好、健康的心态是做好教育教学工作的重要前提，教师个人发展的教育影响力甚至高于专业发展。对此，笔者三年前曾经专门访谈了5名社会成功人士，试图通过他们的感受和体验来管窥什么是教师最重要的教育影响力。其中有这样一个问题：“回忆一下中小学时代，你能否告诉我，最喜欢的教师是谁？最钦佩的教师是谁？对你影响最大的教师是谁？让你的人生与众不同的教师又是谁？”这样的一些问题提出后，每个人的头脑中都会浮现出某个教师的形象来，认为在自己的成长中，这位老师对自己的影响最大。我会接着追问：“他对你影响最大的是给予你什么东西？”访谈结果既在情理之中又在意料之外，因为所有答案中，排在前面的既不是教师给予的学科知识，也不是教师教给的行为技能，更不是教师传递的做人的道理，而全部是教师的人格特征。这表明，真正出色的教师，绝对不是单纯靠自己的学识影响学生，他们展现出的个人风格、人格魅力，他们的正直诚实、理解尊重、公平公正等品格，往往具有更为重要的教育影响力。在师德建设中，专业发展与个人发展不但无法截然分开，关注教师的个人发展反而是现代师德观的核心要素。

3.方法困境：重外在灌输轻自我养成

当前我国师德建设中，存在着教育方式上的困扰。不可否认，为提高师德建设的成效，管理者和教育行政部门一直在努力寻找有效的建设方法。方法不可谓不多，做法也不可谓不细。但客观分析后不难发现，首先，其形式大于内容，外在多于内在，主要囿于群体的规范灌输，而很少考虑个体的内在需要，使得道德规范与教师的道德实际存在较大偏差，难以满足教师的实际需求。其次，在建设方式上，将应试教育下的学生课堂教学模式复制到师德建设上来，灌输之后又很少通过持续的主体参与、指导实践来确保道德规范内化为教师人格的一部分，忽视了教师自我养成的作用。师德建设的效果，主要取决于教师主体的积极性和主动性，师德建设其核心就是教师主动参与对话交流的过程，教师不是被动学习的接受者，而是主动成长的参与者，会以自己的道德经验、道德观念参与进去。只有内化了的道德知识，才能成为道德行为的根本原则。任何道德知识如果不能让教师从内心接受和认同，是不可能真正长久的。师德建设不应漠视教师的主观能动性，如果没有看到或考虑到教师自身的内在需要，等于无形中把教师看作不具备专业发展能力、缺乏自我提高愿望的人。可现实是每一名教师都有一种自我发展的内在需要，都渴望成为一名道德完善、事业有成的教师，都在努力向着优秀教师的目标迈进。而灌输式师德教育方式，无形中压制了教师自身发展、自我完善的内在潜力。同时，师德建设效果的形成，只有通过教师的自我内心体察，才能把客体的道德规范转变为教师主体的道德人格，并经过个人的自觉选择形成教师自身的道德信念，最终达到知行合一的道德境界。

上述师德建设中的困境，集中反映了对教师自身生命本体关注的缺失，将师德建设的重点放在了传递社会既定道德规范、实现社会价值的过程，没有看到师德建设也是促进教师品德发展、实现个体价值的过程。师德建设应帮助教师实现挖掘生命力量、实现生命意义的理想，在生命成长中寻找道德发展的动力和源泉。

三、从“行为建设”到“心理建设”：师德建设的深化

面对我国师德建设的现实状况，关注教师职业道德的心理建设，是提高师德建设有效性的重要举措，也成为提高教师道德水平的必然选择。过去师德建设中为何没有为“心理建设”留下一席之地？其原因一方面没有认识到教师道德人格的重要性，另一方面是把完善的道德人格作为从事教师工作的前置条件，没有看到道德人格也是在教育教学实践中逐步养成的。道德人格的养成不是一个自然成熟的过程，需要采取有针对性的措施，帮助教师认识到道德人格的重要性，掌握完善道德人格的方法，将心理建设贯穿于教师职业生涯之中。

1.精神成长·人性关怀：新时代师德心理建设的指针

如何促进教师道德人格的发展？如何有效提升新时代教师道德发展水平？实际上，在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，已经指出了发展方向和解决途径。文件明确指出：要“突出师德”——“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程师德养成，推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者”[3]。与以往对师德建设的要求相比较，这一文件展现出了一些新的特点：

一是将师德建设与思想政治素质相结合，强化了师德建设的高度。提高思想政治素质，是新时代师德建设的重要保证。从师德建设的视角来看，教师既是师德建设的主体，也是师德建设的客体。作为主体的教师，要求师德建设应该具有对教师自身人生态度、政治方向和道德理想的关切；作为客体的教师，则为师德建设提供了人的精神世界的客观存在状态。因此，将思想政治素质作为师德建设的核心，以理想信念教育引领师德建设的方向，有助于“引导教师树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”[4]，“准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵，增强价值判断、选择和塑造能力”[5]。

二是将师德建设与传统文化建设相结合，拓展了师德建设的深度。加强传统文化建设是新时代师德建设的应有之义。从师德建设的视角来看，人是一种文化的存在，教师职业道德同样具有文化的属性，有着五千年文明史的中华民族，其思维方式、情感体验及行为模式等无不渗透着中国文化的特点。中国虽然有着丰富的职业道德思想，也不乏经验性的职业道德实践，但当前师德建设实践中同样面临着文化的困境，对教师职业道德的解读同样需要文化的观照。因此，将师德建设与传统文化建设相结合，通过加强中华优秀传统文化建设，才能“有效弘扬爱国主义精神，引导广大教师热爱祖国、奉献祖国”[6]，有助于“创新师德建设的方式和方法，提高师德建设的针对性和有效性”。

三是将师德建设与教育全过程相结合，增加了师德建设的厚度。将师德建设融入教育全过程，是新时代师德建设的发展方向。以往我国师德建设的逻辑起点，主要定位于教师自身的道德认识与行为规范，关注社会道德意识对教师的调节与控制作用，注重将社会道德规范变成教师自身的道德认识，或用社会道德规范形塑教师的道德行为，以“人的社会化”为其主要任务，而忽视了教师自身主体德性的弘扬与能动作用，弱化了教师自身在道德教育中的核心价值。单纯强调师德建设的意识形态教化目的，就直接窄化了师德建设的研究与实践视野。因此，应“创新师德教育，完善师德规范，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一，争做‘四有’好教师，全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”[6]。

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的出台，彰显了以习近平同志为核心的党中央对教师工作的高度重视，是教师队伍建设具有划时代意义的重要指南。其中对师德师风建设作出的总体安排，体现出贯彻落实党的十九大精神，实现立德树人根本任务的必然要求。结合上述对“着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”部分的分析，我们认为，文件对师德建设的新要求，真正体现了“精神成长·人性关怀”的现代教育特征。

从“精神成长”的角度关注师德心理建设，使得师德心理建设与教师的精神生命、精神成长密切相关，使得师德心理建设能够直接指向教师的精神世界，在对教师道德引导的过程中，完成社会化和政治化的使命，达到提升教师精神世界的目的；从“人性关怀”的角度关注师德心理建设，使得师德心理建设能够实现“基于人性、弘扬人性”的教育使命，人性是人的生命活动中表现出的自然性和社会性，师德心理建设应当关注对教师人性中自然性和社会性的整合发展，使社会教化建立在对人性的尊重和完整把握上，以此提高师德建设的有效性。

2.运用中国智慧，传递中国价值：师德心理建设的途径

如何立足中国文化与中国学校教育的现实，有效开展教师职业道德建设？我们的基本思路是：运用中国智慧，传递中国价值；完善道德人格，促进道德成长。即以中国文化为根基，以道德人格培养为目标，以教育全过程为场域，落实新时代建设队伍建设改革的意见，加强师德心理建设，促进教师道德的整体发展。

中华文化是师德建设的重要根基。如何将师德心理建设植根于中华文化的基础之上，涵养教师道德的精神内涵？我们选择了“中国智慧”作为立足点。因为中华文化的核心表现形式是“智慧”，中华民族几千年所形成的价值观、生活方式与思维方式等精神文化，会凝练成智慧而传承下来。从2008年起，我们采用实证研究的方法，以成语、俗语、箴言等为载体，挖掘其中所蕴含的中国智慧，探寻中国智慧的文化内涵，建构起中国智慧的内容与结构体系。与师德心理建设相关的智慧主要包括三大领域：对待自己的智慧，对待他人的智慧及对待社会的智慧。其中，对待自己的智慧中所蕴含的中国人的价值观是自省、自尊与自强；对待他人的智慧中所蕴含的中国人的价值观是守礼、仁爱与诚信；对待社会的智慧中所蕴含的中国人的价值观是崇德、修身与忠义。中华文化强调修己安人、齐家治国平天下，在保持个体独立性的前提下，发挥其在家庭与社会中的积极作用，这也意味着师德心理建设要从教师个体的“修身”开始，在运用中国智慧处理好人与自己、人与他人、人与社会的关系中，建立起中国人的价值观体系，通过提升自身的道德人格境界来促进自身的道德成长。将中国智慧纳入师德心理建设的内容之中，以中国智慧涵养教师道德，达到以中国智慧传递中国价值的目的。

中国智慧是师德心理建设的重要手段。师德心理建设也是一个心理内在建构的过程，这一过程不只表现为对道德规范的被动接受，而是主动建构内部心理表征的过程，教师会根据自己拥有的道德知识经验，在道德动机、道德情感的驱使下，选择性地对接收到的道德规范进行编码、储存，通过认知加工建构自己的道德认识或道德信念，在需要的时候，又会通过提取将其作用于环境，并借助道德行为表现出来。当这一过程一旦稳定下来成为一种自动化的倾向，就成为一个人的道德品质。而智慧作为人自身的一种内在心理品质，其中蕴含着人的道德品质，因为智慧不同于智力，智慧也不等同于创造力，按照美国心理学家斯滕伯格的观点看，智慧是在智力和创造力的基础上，通过平衡个人利益、他人利益及社会利益，考虑短时利益和长远利益，以达到利益平衡的过程。[7]这意味着智慧是认知与价值的结合，其中包含着道德评价与道德判断的内容。而中国智慧作为中国人在生存、发展过程中所形成的一种心理综合调控系统，是中国人的思维方式与价值观的融合，是求真与求善的和谐统一。师德心理建设也应从教师个体道德品质的养成入手，通过完善教师的道德人格来促进其道德发展。而以中国智慧为手段加强师德心理建设，有助于促使师德建设的关注点由单纯强调外在社会要求转向关注教师自身的内在需要。正如我们过去所分析的那样：“（1）道德教育不是简单的道德说教，虽然道德教育中包含着“道德认识”。因为道德说教只是一种道德知识的灌输，对于教师个体而言，有了道德认识不一定会表现出相应的道德行为。（2）道德教育不是简单的道德评判，虽然道德教育中包含着“道德判断”。因为道德评判只是一种道德观念的仲裁，对于教师个体而言，对道德观念好坏的认知，不一定意味着形成了道德评价能力。（3）道德教育不是简单的道德约束，虽然道德教育中包含着“道德行为方式”。因为道德约束只是一种道德行为的控制，对于教师个体而言，表现出正确的道德行为，不意味着养成了道德行为习惯。”[8]

在客观把握新时代师德建设指导原则的基础上，为切实提高师德建设的有效性，需要在以下几方面持续努力：（1）将师德建设的重点聚焦于道德品质的培养上，在把握教师内在道德实际的基础上进行价值引导，将道德规范内化为教师内在的道德品质。（2）将道德人格养成作为师德心理建设的核心，道德人格不同于道德认知、道德行为，难以通过道德知识的接受和道德行为的训练直接形成，需要通过智慧来加以感悟、熏陶和养成，需要透过熟练化的道德行为去感悟其背后的道德理念，达到“知其然知其所以然”的境界。（3）以中国智慧帮助教师提升自身的道德人格，通过情境模拟训练的形式，设计出“教师道德智慧”训练课程，通过教师培训和教师教育等方式，帮助教师由“经师”成长为“人师”，用自身的人格来影响学生的人格，用自身的生命来化育学生的生命，引导广大教师“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。