生命自觉视域下的师德修炼

◎韩雪童

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。国无德不兴，人无德不立，教师既要成为授业解惑的学问之师，更要成为德才兼备的品行之师。然而，近年来暴力虐童、言语羞辱、家校冲突等师德失范问题不仅让教师的社会形象大打折扣，更使其疏离“教天地人事，育生命自觉”的原初使命。为整治师德乱象，各级教育行政部门以政策法律重拳出击，然而此番硬性惩治措施只起一时威慑作用。究其本源，只有强化师德修炼，充分发挥内在主体性，教师才能坚守心中的道德准绳，做到以德立身、以德立学、以德施教和以德育德，成为学生发展的引路人和人民满意的好教师。

一、背离生命：师德修炼的原因分析

受多元社会价值导向和传统舆论风气的影响，师德标准在“圣人气象”和“底线伦理”之间争论不休，以致教师面对混沌不清的师德规范时难以认同和内化，更不必说将良好的师德修养作为鞭策以提升生命自觉。显然，走马观花、虚张声势的师德建设无法融入教师的职业情怀和道德操守之中。

（一）社会价值失范导致师德高标化

教师作为知识分子群体中的一部分，常被赋予“完人”“圣人”的角色期待，被置于与“天地君亲”等同的圣坛高度。虽然社会转型让教师的隐喻更加多元，但却呈现出两种有失偏颇的极端：其一，教师能力被无限放大。无论是修剪祖国花朵的“园丁”，还是型塑人类灵魂的“工程师”，由于教师的职权都被过分延展，因而与其他行业相比，必须以更为严苛的道德标准来自律。其二，教师幸福被无情碾压。无论是蜡炬成灰的“红烛”，还是吐丝不渝的“春蚕”，都表明教师被认定为只有无私无畏地“牺牲自己、奉献他人”，才堪称“太阳下最光辉的职业”。

这种高标化的师德从源头上扼制了教师对物质需求的渴望，并使其承受着巨大的心理压力和精神负担，无法体验到教书育人的幸福。基于此，师德规范自然无法真正进入教师的内心深处，成为推动教师专业发展和自我完善的精神动力。

（二）规章制度异化造成师德符号化

从宏观政策上看，规章制度缺乏专业性。2018年11月，教育部接连印发关于新时代高校、中小学、幼儿园教师的十条准则，其中“新时代中小学教师十条准则”虽囊括“坚持政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化”等十项规定，却罕见与教师密切相关的专业伦理规范，未凸显教师相较于其他职业的特殊性。从学校场域中看，关于师德的规章制度呈现出边缘化和同质化的特点。首先，在以绩效作为主要衡量标尺的学校中，教师综合素质的评定取决于其所带学科的平均成绩和所带班级的整体排名，而有关师德的评价却形同虚设。其次，尽管学校储备有关师德的规章制度，但其背后所蕴含的依旧是排斥个性、寻求共性的思维导向，于是师德规范也就变相成为一种束缚教师全面发展的屏障。最后，规章制度的出台使师德被量化。以打分的方式来区分教师道德水平的高低，将复杂的师德等同于简单的分数符号的现象屡见不鲜。

符号化师德观阻碍教师的个性形成。被规章制度加以修正的师德规范退化成被教师移植的表层符号，由于未与教师的经验相结合，致使教师仅仅成为规章制度的执行者而并不考虑其背后的合理合法性。而一旦师德被打上分数烙印，教师也就将其视为职称晋升和评优评奖的“手段”，更有甚者会以分数的差别为教师附着标签，从而让教师出于自我形象管理的目的，被迫在公众面前借虚假的面具来掩饰其真实的嘴脸，表现出阳奉阴违、表里不一的恶习。

（三）工具理性猖獗致使师德庸俗化

工具理性的盛行导致教师对师德的认知呈现庸俗化的趋势。其一，“不出错”的师德观。教师道德义务逐渐弱化，教师内心的道德律令被搁浅，呈现出一种得过且过的精神状态，其言行仅仅满足于底线伦理标准。其二，“不在场”的师德观。教师将教学视作知识和技能的单向灌输，割裂身心的统一性，忽视了与学生在精神世界和意义世界上的交流，以致教学中情感和灵魂的离席。其三，“可有可无”的师德观。教师名利熏心，漠视师德修养的重要性，放弃对良善生活的追求，物质欲望取代了自我实现，以致教师的主体性和能动性被遮蔽。

庸俗化师德观消弭教师的诗情守望。正如雅斯贝尔斯所言，“教育是人的灵魂的教育，而并非理智知识和认识的堆集”[1]。教师肩负着启迪学生智慧，唤醒其对周遭美好事物的好奇和对良善生活向往的使命，然而庸俗化的师德观却使教师既无法实现本体生命的自觉，更无法洞彻学生的心灵并关心学生生命的成全。一方面，师生关系演变为利益共同体，彼此之间的博弈极易引发师生冲突，酿成“教育的悲剧”。另一方面，教师难免会产生一种“只需做好自己的‘分内之事’，只对自己的领导负责而无需任何道德责任”[2]的臆想，进而陷入集体无意识的泥沼，异化为“平庸之恶”的拥护者。

二、回归生命：师德修炼的内涵阐释

鉴于当前师德观存在着高标化、符号化和庸俗化的局限性，教师若要从真正意义上提升道德素养，除矫正价值观念、完善规章制度、去蔽技术理性外，关键在于其自身加强对师德的修炼。所谓师德修炼，即教师以整全人的姿态复归生命，从生活世界中汲取精神养料，反求诸己、内外兼修，从而将外显性的师德规范不断内化成主体性的价值引导，并自发性地表露于言行之中，渐臻生命自觉的道德境界。

（一）扎实学养：师德锤炼的基本要求

扎实学养乃是身为人师的前提基础。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，教师是人类文明的传承者，承载着传播知识、传递思想和传承真理，塑造灵魂、塑造生命和塑造新人的时代重任。[3]可见，在“传道、授业、解惑”的为师之道中，教师要成为人类历史文化的集大成者，以帮助学生更好地了解陌生的科学世界。

一方面，教师应具备渊博的学识积淀。教师作为学龄期儿童成长过程中的重要他人，其授课过程也成为学生获取间接经验的重要渠道，为此，教师不仅要具备所教授科目的专业知识，还需掌握教育学、心理学、哲学知识，具备人文素养，熟知生活常识。同时，教师唯有在终身学习观念的推动下，矢志不渝地求知，实现专业知识的增值、更新和延续，才能成为学生求知的“源头活水”。另一方面，教师应具备灵活的教育机智。教育机智是指教师将已有教育理论和预设教育概念“悬置”起来，还原儿童真实的生活空间和生存境遇，并从儿童的生活体验中摄取有益反思，进而形成特有的教育智慧以及对具体教育情境的敏感性和果断性。[4]质言之，师德锤炼的基本要求就是要协调理论知识与实践经验之间的张力和分寸，使教师在提炼自己教学特色的过程中，游刃有余地建构教育智慧。

（二）立德树人：师德锤炼的核心诉求

“立德”即确立品德、提升品性，“树人”即培植成长、推动成人，由于教育承担着培养全面发展的人的崇高使命，而教师又是培养新时代后备力量的主力军，所以“立德树人”应被置于师德锤炼的核心地位。具体而言，以“立德树人”为道德旨归的教师应具备如下特点：

其一，秉承师道。“师道”意指为师之道，基本内涵包括：一是，敬业乐群。“敬业”是“乐业”的基础，更是督促教师奋发有为，实现自我突破的不竭动力。二是，立志有恒。教师作为学生成长的引路人，应具备高瞻远瞩的视野并树立高远的理想信念。三是，崇善尚美。教师要激发学生潜在的可能性，帮助其获得人格的完善，在过好当下生活的同时心怀对美好可能生活的期许。

其二，内塑师魂。教师应具备仁爱之心，在包容差异性的基础之上，通过与学生真诚交往而实现情感的融通、思想的碰撞和灵魂的互摄。教师还应怀揣关怀之心，以身心“在场”的状态去关心学生，试图与学生建立起融洽、和谐的师生关系，构筑开拓精神家园的生命共同体。同时，教师还应持有公正之心，不以学生的家庭背景和经济水平论高低，一视同仁，妥善客观地处理突发的教学冲突。

其三，外烁师风。王阳明有言，“知是行之始，行是知之成”[5]。师德锤炼不仅表明教师需要具备良好的道德修养，更要做到知行合一、言行一致。教师在经历对职业规范的理性认识和领悟反思，于内心树立牢固的道德认知和道德意志之后，更应将浓烈的道德情感和道德理念投入到实际行动之中，实现“德性”与“德行”的统一，祛魅伪善道德和虚假德行，还原道德的本真。[6]

（三）生命自觉：师德修炼的终极追求

叶澜指出，“生命自觉”是个体对自己生命的存在状态觉知，成长目标清晰，理想人格确立和矢志不移追求。[7]生命自觉作为师德修炼的终极关怀意味着，教师要能够在自明自得、自立自强、自勉自持的基础上，达成自由与自在的生命状态，通过师德修炼达到自我实现和自我超越。

生命自觉首先体现为对主体生命的自觉。师德修炼旨在让教师重获主体性，成为自我生命发展的“掌舵者”。拥有生命自觉的教师不再以压制、奴役学生来确证自我存在的意义，而是能够不断地对教育教学过程进行反思和内省，无论身处顺境抑或逆境都充满希望的品质和进取的精神，具备自我觉知、自我选择和自我负责的能力。“自觉”还具有明确的指向性，教师摒弃庸碌无为的价值观念，结合自身特点为其发展前景自觉选择和自觉筹划。

其次体现为对他人生命的自觉。由于“生命之道”并不囿于个体的生存之道，还关乎君子“仁道”，因而其目的不仅在于自我解脱，更强调“推己及人”“兼济天下”。教师不可限定于狭窄的一己生命，更要将生命的“涟漪”不断外推，保持对于他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于换位思考，具备丰富的移情体验[8]。教师不仅要在潜移默化间为学生树立起优良的榜样，更要启迪其智慧、保全其天性、涤荡其灵魂，促使其向着生命自觉的方向而不懈努力。

最后体现为对生境互动的自觉。教师应意识到个体生命的瘠薄，从而走出狭隘的主观世界，承担起应有的社会责任，融入到历史的洪流之中，并随着生境的改变而不断进行自我设计、自我调整和自我适应。教师与生境的互动还体现在教师对人际关系的处理、对闲暇时间的分配和对于课题科研的安排上，而具有生命自觉的教师将通过师德锤炼变得更加儒雅和更有风骨。教师也在培育学生生命自觉和与周遭环境互动的过程中获得自我生命的再发展，真正体验到“为人”的存在的幸福。

三 、提升生命：师德修炼的四重境界

通过上述分析可知，师德修炼并非一蹴而就，而是朝夕累积的过程，与教师的专业发展相伴相随。教师也正是在层次性和阶段性的师德修炼过程中超越原有生命的视域，实现生命质量的提升和意义世界的扩展。冯友兰先生曾提出了人生的四重境界，包括自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。由此笔者认为，师德修炼也需要经历从“安身立命”到“德福一致”的四重境界。

第一，安身立命的自然境界。对于新手型教师和道德修养有待提升的教师而言，师德锤炼的第一阶段就是要坚守底线伦理，履行相应的教学义务。处于此阶段的教师常常忙于应付与学生、与同事、与领导、与家长的各种关系，又往往因繁重的课业负担和生疏的班级管理能力而手足无措，因而他们需要以开放的心态适应环境，以热情的性格感染学生，以积极的面貌接纳自我，杜绝任何逾矩之事。教师要对教育怀有敬畏之心，他们会因与学生的初遇而欣喜，会因角色的转变而惶恐，但同时也会对未来的职业生涯充满期待，以对教育的美好憧憬熔铸内心的教育情怀。教师面对崭新的生活环境和错综的关系网络，首先要尽快熟识并竭力融入，从而为自身争取“心理场”上的归属感和安全感。同时，在这一阶段教师还需要处理好自身多重角色之间的关系，面对丰厚的物质诱惑，师德将成为教师坚守品行廉洁的精神支柱。质言之，这一阶段的教师还处于“匠师”的程度，其师德修炼尚处于学会生存的浅层次。

第二，教学相长的功利境界。经过三至五年的磨练和积累，新手型教师开始逐渐形成自己的教育特色，向着能手型教师迈进。在这一阶段，教师一方面在借鉴前辈教师原有经验的基础上开始进行教学创新，从不断的挫折和失败中主动地增强教学能力和提升管理水平。另一方面也处在与学生的博弈和互动之中。随着师生对彼此了解和认知的逐渐加深，陈旧而专断式的教学方式会让学生丧失新鲜感，甚至会与教师产生矛盾，师生关系处于紧张的状态。因此，对于即将跨入能手阶段的教师而言，他们需要以坦然的心态积极地去适应多变的周遭生境，从中提炼管理经验和生成教育机智，妥善化解师生之间的冲突。这一阶段的教师多半将其所从事的工作视为一项专业，即更多地关注于如何打造高效且适合自身的教学和管理方式。因此，他们需要修炼的是一种“静等花开”的心境和不骄不躁的意志，同时也要以柔软的心灵去包容学生犯下的过错并抚平其灵魂的伤痛，为其注入乐观向上的情感动力。简言之，能手型教师所进行的师德修炼处于关注师生互动的中观层次。

第三，精神澄明的道德境界。拥有成熟的教学模式和丰富的教学经验的教师实现了从能手型教师向专家型教师的转变，因而师德修炼也就相应地提高到新的境界。教师不仅能够悦纳自我，更能考量学生生命的终极关怀，他们内心所秉持的师德观也就从对基本行为规范的遵守提升到对善好生活的追求。教师与学生通过主体间的对话，理解逐渐取代冲突，师生凝聚成相互依存的生命体，在交往之中实现精神的滋养与生命的共鸣。虽然在此阶段教师会面临着职业倦怠的危机，但是他们可通过内省与反思突破发展的瓶颈期和高原期。内省强调主体与自我心灵的对话，通过对道德规范的洞察、明晰、领悟而内化道德良知。反思则强调主体追溯生命发展历程，并对道德实践和道德规范进行批判性审思，从而总结经验和吸收教训。此外，教师在面对具有偶发性和破坏性的生境时能够以积极的心态去改造其中的不利因素。处于这一阶段的教师将能够摆脱功利主义的束缚，秉承内发的德性和教育的人文性，在找寻精神澄明的过程中确证生命的意义并实现生命的价值。因此，他们所进行的师德修炼处于生成教师良知的较高层次。

第四，德福一致的天地境界。教师只有将教育视为与生命紧密相连的事业，厚植对教育生活的诗情守望，践行合乎自身成长的适切德性，自觉地播种教育希望才有可能触及教育幸福的彼岸。师德修炼的最高境界即“学为人师，行为世范”，教师在生命自觉中体验到心理世界的畅适和精神境况的满足。与此同时，教师在教书育人的过程中呼应了教育使人之为人的原初旨趣，实现了个体健全人格的养成和道德品性的丰盈。师德修炼并不意味着教师只能作出无畏的牺牲而无法收获幸福，而恰恰与之相反，真正幸福的教师一定是集洞彻自我价值、关怀他人生命、改造周遭生境于一体的圆融教育智慧、实现人我统一并向往生命自觉的“人师”。换言之，只有真正做到“德福一致”的教师才能“通达天地”，才配抵达体验教育幸福的理想师德修炼层次。

总之，教师既要坚守底线伦理，更要在此基础之上，筑就对生命自觉的良善守望。毋庸置疑，师德锤炼除教师自身需要付出相应的努力之外，势必离不开社会舆论风气、政策制度环境和家庭成员支持的通力帮助。虽然新时期师德内涵会发生转变，但师德修炼却不可忘本，应始终被置于教育现代化进程中的重要地位。