教师工作场所学习的实现方式分析

李孔文 范莹

[摘要] 教师作为学习者，在复杂的情境中，要通过工作场所学习实现专业实践的改善。工作场所学习理论是教师学习的工具，用以探查教师专业发展的内在机理，强调：教师学习的核心是组织或者实践共同体;学习内容随着情境变化;不同教师学习轨迹各异。教师工作场所学习依托工作场所学习课程和指导性学习两种方式。

[关键词] 教师学习;工作场所学习理论;实现方式

[中图分类号] G6

教师的成长需要在工作情境中实现，教师学习是教师专业发展基石。本文尝试基于工作场所学习理论，分析教师学习的实现方式。

1.教师工作场所学习的意蕴

教师工作场所学习，意即在工作中学会如何工作，这是教师学习的应有之义。我们认为，教师学习隶属专业实践的改善，回归常识的教师学习需用工作场所学习理论奠基。

第一，教师工作场所学习如何理解。

工作场所学习理论提出，实践情境具有不稳定性、无秩序性和不确定性，实践者面临的问题不是彼此互相独立的，而是一个由不断变化且相互作用的问题所构成的复杂系统。而实践情境中的这种复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的特点不符合科技理性的模式。[1]“学习”的常识是由学习者与情境发生有效交互作用的过程。美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫教授和独立研究者爱丁纳·温格基于人类学研究提出的情境学习理论强调，学习是意义的协商，是与世界的交互活动，主动行动者、活动和彼此相互作用构成了学习的世界。[2]他们的理论认为，学习者角色是从合法的边缘参与者逐渐迈向中心参与者。身处工作场所，教师学习当以工作场所学习理论为基础，建构起教师学习的生动画面。库伯从经验的角度看待学习，他认为，学习是“通过转化经验而创造知识的过程”，并提出了基于经验学习的六个特点：经验学习是作为一个学习的过程，而不是结果;经验学习是以经验为基础的持续过程;经验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程;经验学习是一个适应世界的完整过程;经验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程;经验学习是一个创造知识的过程。[3]没有工作经验的教师，应当通过工作场所学习来获取经验。

教师学习的理论多种多样，我们选用工作场所学习理论，是因为教师工作的属性决定的。日常生活中，教师工作涉及重复性思维和创新性思维，需要累积诸多的工作经验，才能养成自动化的工作思路。比利特认为，工作场所复杂的情境，给个体学习三个方面的贡献：特殊情境为个体提供各种类型的活动，如需要解决的问题、需要建构的知识、实现成功目标的决心;在工作场所，初学者接受资深员工的直接指导，为今后的合作学习打下基础;工作场所提供了间接指导，即给予个体观察其他员工的机会。[4]复杂工作情境充斥诸多不确定的因素，每一位教师都是未完成的人，需要潜心悟道、低调做人、高调学习。

第二，教师工作场所学习何以必要。

我们经常会把教师的入职当成专业发展的重要转捩点。然而，成为教师队伍中的一员，并不是人生的辉煌时刻。度过教师工作岗位的蜜月期，能够被工作场所高度认同，才是教师教书育人的本色。中国教师的学习，有子思学派倡导的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的优良传统。因此，尽管新手教师与其指导教师并未发生太多辩驳和争论，但每一位新手教师对其工作职责范围均有不同程度的自省与决断。但新手教师研判教学问题，往往是就事论事，不明究理。

而专家型教师学习路径是立体多元动态的网络空间。一件具体的工作内容，专家型教师可以快速整合成复杂的工作思路，与其所学内容发生多通道的联络，简单的工作内容经历复杂性思维的认知，促使其工作性质得到高度提炼，最终化为简要的工作规程。“像专家一样思考”，不是呈现简单问题复杂化的处理方式，而是将复杂性思维融入简单工作处理中，这种多维度审视会改变工作任务完成绩效，可以将日常教学工作转译为教学改革和教学研究的课题，进而推动教学学术的发展。

那么，新手教师如何才能成长为专家型教师？教师工作场所学习提供了可能。因为它倡导的协作、情境、交互等，可帮助教师营造良好教育生态。例如，制订一个班级规划时，我们会考虑到用班级愿景来引领班级建设的各项事务。班级愿景以班主任的工作愿景和所有学生的学习愿景为主体，而科任教师的工作愿景通常被忽略。通过教师工作场所学习，我们能够达成的共识是：教师专业发展主要依托学生成长来体现，这是回归常识的表现;所在班级科任教师专业发展与班集体荣誉息息相关，这是学习共同体的性征使然;教学关系主导的师生关系，不断形塑师生品行，每一位教师都应该对学生的发展负责;优秀学生帮助科任教师获得专业发展，教师因其感到幸运，科任教师也是教育涉益者;科任教师帮助处于不利境地的学生，体现教育情怀，这是正确的学生观;科任教师与班主任的强强联合，达成班级共同愿景，师师合作才能共赢;科任教师教学能力受到众多学生的审视，这是学生眼中的教师观;班级日常生活幸福指数分布不均衡，每一位学生需要过“为我们而存在”的有意义的生活。

第三，教师工作场所学习何以可能。

教师工作场所学习，强调教师学习需要向着问题解决和工作绩效发展，不单是工作岗位职责需求，这是教师教书育人的使命决定的。教师工作具有特殊性，关于教育问题的研究和实践从未终结，教师学习最终结果首先是教师本人获益，无论是自我圆融还是促进教学的专业实践改善。教师专业发展的前提就是教师在工作中学会如何工作，把工作场所当成学习场域，在实践中成长。

教师工作场所学习以问题解决为导向，对学习目标、学习情境、学习主题、学习内容、学习过程、学习成果等方面予以有效规划、真实实施和评估督导。工作场所充斥着大量的具体问题，教师学习的首要任务就是为了解决问题。例如，“熊孩子”如何教育。我们可能会审视“熊孩子”现象发生的背后机理，看看所谓的“熊孩子”是否就是让教师头疼的对象。人在环境中不断被形塑，同质化的教育目标可能会规约人的多样态发展边界，按照“好孩子”定向原则，我们可能会略去多元生命存在的意义。列斐伏尔认为，具有实践的目标，让日常生活变成一件艺术作品，让每一种技术方式都用来改变日常生活。[5]人的类本质的丧失转向个体心理结构的畸变，导致人的异化现象永恒化。教師工作场所学习，首先是对自己有利，然后是对他者有用。因此，“熊孩子”现象，需要教师在工作情境中运用日常生活理论和生活世界理论，诠释问题存在的根由，充分理解个性应在共性中崛起，在班级规范中保存学生本性，让每一名学生都能学习有意义的生活方式。班级管理遭遇“熊孩子”，需要价值输出后得到价值接受，对事件价值审视后进行价值反思，形成价值认同并保护每一名学生在互融共建中健康快乐成长。

比利特認为，工作场所学习是一种在参与真实任务，并有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[6]埃若特指出，如果考虑到学习与工作相关的技能和知识时，工作场所学习比正式的培训更有效，因为这些专门的知识和技能在正规的教育中并不多见，而且学习者在正规的培训中往往缺乏将理论应用于实践的能力[7]。复杂工作情境中生成的教师学习，本身是个动态发展的体系，教师个体学习只有融入教师共同体学习，才会具有工作价值;超越教师共同体学习，教师个体学习才能展示出教师特色，将来才有可能发展为教学风格。

2.教师工作场所学习的实现方式

教师工作场所学习的实现方式有两种：一是工作场所学习课程，二是指导性学习。[8]两种方式并不莫测高深，源自国外学习理论也不是洪水猛兽，中国教师的学习虽未用其名但实指其精髓。这里重点讨论两种实现方式，用以告知教师，我们在工作场所学习已经做过很多有益的探索和实践。

工作场所学习课程。教师工作场所学习的要义在于，教师立足于工作实践场域，解决工作环节中的具体问题，与朱熹倡导的“事上磨练”不谋而合。从教师学习角度，设置工作场所学习课程，是形成教师工作能力的必要条件。高校和科研院所人员在做教师培训研修时，经常会被一线教师问询：“你们讲得挺好的，但是我们遇到具体问题，并没有给我们提供切实有效的问题解决方案。”工作场所学习课程针对性会强一些，对于实操阶段的教师有明晰的问题解决策略。从教师培训需求的角度来看，尽管教育教学理念可以帮助他们澄清很多模糊笼统的意识，听了之后也许会热血沸腾，但是一走进工作实践场域，很多接受过培训的教师依然如故，原来怎么做现在还是老样子。教师工作场所学习课程，与教师需求是匹配的。例如，教师教学设计需要达到何种程度为最优，一节好课的标准究竟是什么等相关问题。我们可以运用国家教育资源信息网上的“晒课、优课”的标准来设置工作场所学习课程，将教学设计和一节好课的标准作为工作场所学习课程的具体内容。我们相信，敢于“晒课”的教师，是有信心成为优秀教师的，是能够在逐年完善的“优课”评选规则中胜出的，这样的教师势必成为很多同行效仿的对象。

指导性学习。教师工作场所学习中的指导性学习，就是让有经验的或者先学习的教师为新手教师或者尚未接触过该学习领域的教师提供有效的指导。这在中国并不陌生，我们做了很多事情，但是由于缺乏有效的整理和归纳概括，导致大量的一线经验处于散乱形态。我们从两个例子来佐证指导性学习。例如，很多学校在新教师入职以后，都会为其配备指导教师。这种师傅带徒弟的形式，帮其快速进入角色，熟练专业技能，成长为能够胜任工作岗位职责的“我们”中的一员。这一传统，在中国教师队伍建设过程中，被长期保持并不断完善。西汉大儒董仲舒采取及门弟子和著录弟子两种方式培养后学，把亲往师门接受教育的称为及门弟子，教会先来的高足弟子，再由高足弟子次相授受或转相传受那些著录弟子，与陶行知先生所说的“小先生制”有异曲同工之妙。新手教师的指导教师已然在工作场所工作多年，对于每一项教育教学工作的基本情形非常熟知，指导新手教师的工作流程和工作标准具有积极意义。新手教师学习，可以形成日常教育教学工作思路，达到规范要求。一段时间的学习经历为长期从事本职工作确立规则意识，以后若要提升工作成效，势必以此为基点不断精致和完善。再如，有教师希望将慕课、创客教学、人工智能等形态融入教学过程，这就需要已在相关理论研究和实践探索获得经验的教师的指导。尽管他们自身也不尽完善，但可以从他们身上学到我们从未接触过的新思想、新技术、新方法。

因此，设立工作场所学习课程，提供工作场所指导学习的相关支持，鼓励每一位教师积极参与，让教师在遇到具体问题时能够得到有效的外部援助，成为教师工作场所学习实现方式的基本内涵。工作场所学习，可以激发教师的潜能，促使教师通过工作场所学习，学会如何工作，从边缘参与者发展为全面参与者，从而有效解决复杂工作情境中的各种问题。

参考文献：

[1][美]唐纳德·A.舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007：33.

[2][美]莱夫J，[美]温格E.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2002：4-5.

[3]D.A.Kolb.Experiential learning，experience as the source of learning and development.Prentice-Hall，1984：25-43.

[4][8][澳]史蒂芬·比利特.工作场所学习有效实践的策略[M].欧阳忠明，王燕子，雷青，译.南昌：江西人民出版社，2017：19-20，81-139.

[5]Henri Lefebvre：Everyday Life in the Modern World，translated by Sacha Rabinovitch，With a new Introduction by Philip Wander，Transaction Publishers，New Brunswick and London，1994：203.

[6]Billet S.R.Authenticity and a Culture of Practice[J]. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1993（1）：l-29.

[7]Eraut M.Non-formal Learning and Tacit Knowledge in Professional Work[J]. The British Journal of Educational Psychology，2000（70）：113-136.