试论基础教育阅读理论基础

段双全

基础教育中的阅读是社会阅读的奠基工程，是一项至关重要的教育和文化传承工作，无疑更应重视理论指导。但令人失望得很，在知网搜索关键词“中小学阅读理论”，文献量为零。搜索“阅读理论”，从近五年看，英语阅读理论文章较多，汉语阅读理论文章鲜见;查阅高校多本“语文课程与教学论”书籍，其中的阅读理论也寥寥;参阅“阅读学”或“解读学”著述，谈的倒是阅读理论，但大多是从西方文论来谈，只有蒋成璃的《语文课读解学》是从中西文论的对比角度来论述的。可惜的是，好的阅读学著作并不为大多数语文工作者所知，也不可能在中小学得到很好的应用和推广。因此，探究基础教育阅读理论基础，让阅读教学建立在理论指导基础上，是语文教研者刻不容缓的任务。本文试对基础教育阅读理论基础进行一番归纳。

一、语言学：指导文本形式解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的文本概念已经从单篇文本升级为“语文学习任务群”概念，其中包括单篇、群文和整本书阅读。预计即将重新修订的义务教育语文课程标准也会有这种文本概念取向。但实际上，无论是单篇、群文，还是整本书阅读，都离不开语言形式方面的学习。既然语言形式是中西文本解读必不可少的本体性内容，那么就存在一个理论指导的问题。概言之，中西文本的语言形式解读都需要语言学理论的指导。

1.西方的语言学理论

语言学是一种以语言为研究对象，通过研究语言要素问的相互关系以揭示语言本质和规律的学科。西方语言学形成较早，早在古希腊时期就出现了“语言是自然发生还是约定俗成”和“语法结构是否规则”的争论，逐步形成了传统语言学、历史比较语言学、现代语言学和当代语言学的发展体系。

从不同视角看西方语言学，有不同的分类，比如共时语言学、历时语言学、普通语言学、应用语言学和历史比较语言学等。在西方现当代语言学中，有三种语言学说影响最为深远，即索绪尔的“普通语言学”、乔姆斯基的“转换生成语法”和韩礼德的“系统功能语言学”。

西方语言学不仅能指导西方的语言实践，也能指导汉语的语言实践。例如，瑞士语言学家索绪尔的“横组合纵聚合说”，其中，“横组合（句段关系）”对解释同一类型的句式，“纵聚合（联想关系）”对解释同一种词性的词语，“纵横组合”对语段、篇章等语言场的构成，均具有强大的解释力，如同刘勰的“字句章篇说”一样令人信服。此外，乔姆斯基以“句法”为中心的“转换生成语法”对汉语各种句式的分析，韩礼德以“语篇”为中心的“系统功能语言学”对汉语语篇的分析等，均具有重要的指导作用。

2.我国的语言学理论

汉语内涵包括古今汉语语音、文字、词汇、修辞和语法等内容。古今汉语研究就是研究汉语形式本体本身，一般不涉及它们所表达的意义。在文本解读时，经过现代汉语和古代汉语的指导，可以分析文本中的字词句、表达方式、表现技巧和体裁风格。例如，经音韵指导，可以确定字词句读音和语气语调;经字法（“六书”）指导，可以确定字的音形义，体会造字的奥妙;经句法指导，可以判断句型和句式，体会常式句和变式句、主动句和被动句等不同句式的表达效果;经表达方式指导，不仅可以明确文本各处表达方式的不同，还可以知道选择不同的表达方式会影响到文本的表现技巧和体裁风格，等等。

我国的语言学理论，在古代散见于古代文论中;在近现代，依托西方语言学形成了自己的特色理论，如中国特色的语音学、词源学、词典学、语法学、语用学以及它们的综合“语言学概论”等。

古代文论中的语言学理论有文字学、音韵学、训诂学、语言结构理论和文本结构理论等。文字学中除“六书说”外，还有“音形义说”;音韵学讲的是写诗作赋时的用韵规律，如周颐和沈约的“四声八病说”等;训诂学是解释古书词义的学科，有形训、义训和音训等说法;语言结构理论，如刘勰《文心雕龙-章句》中的“古人之立言，因字而成句，积句而成章，积章而成篇”，即“字句章篇说”;文本结构理论，如王弼《周易略例-明象》中的“言象意说”等。我国这些古代语言学理论，可以直接用来指导基础教育中的古文和现代文语言形式解读实践。

二、阐释学：指导文本主体意义解读

文本阐释或解读，离不开作者、文本和读者这三个主体：作者是创造主体，文本是意蕴聚集主体，读者是意义选择主体。其中，文本是作者和读者聚焦的中心，因为无论是阅读还是创作，文本都是对象和本体，都是主客体互动的凭借物或创造物。童庆炳说：“而作品，作为显示客观世界的‘镜和表现主观世界的‘灯，作为作者的创造对象和读者的阅读对象，是使上述一切环节成为可能的中介。”关于文本的重要性，宣扬读者中心的接受美学代表人物伊塞尔也不否认，他说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”这些言论表明，文本阐释是以文本本体为依托而进行的多主体解读，其目的是解读出作者原意、文本意义和读者意义。而指导文本多主体解读的理论，除了语言学以外，次推阐释学。

1.西方的阐释学

一般认为，西方具有成体系的、理论化的阐释学。所谓成体系的、理论化的阐释学是说西方阐释学有悠久的阐释历史，有代表人物，有理论基础和实践方式。西方阐释学包括古典阐释学、现代阐释学和后现代阐释学。

（1）古典阐释学——指导作者原意解读

古典阐释学分两个时期，前期指古希腊时期、欧洲中世纪和文艺复兴时期的阐释学，后期指19世纪德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰的认识论及方法论的阐释学。

前期古典阐释学，主要是对古希腊奥林匹亚山上众神的旨意、古希腊“圣贤”经典的意义、欧洲中世纪宗教经典《圣经》的意义等进行阐释。这几个时期的阐释学非常讲究经典解读的方法，如用“产婆术”来解释和界定经典等，所以它本质上是一种方法论的阐释学。这种阐释学十分强调“神的旨意”“上帝的旨意”和“圣贤原意”。例如，古希腊阐释学解释主神宙斯的旨意，并且由其子信使神赫尔默斯（hermes）來向大众传达与阐释这个旨意。阐释学（hermeneutics）之名从赫尔默斯（hermes）而来，也凸显了古典阐释学遵从“神的旨意”（作者原意）的传统。对中世纪的阐释学，方汉文曾说：“基督教阐释学的宗旨是对神的精神的阐释，而不是对真理的追寻。”文艺复兴时期，这种重视“原意”的传统发展到对整个古代文化典籍的阐释。

后期古典阐释学，是由19世纪德国哲学家施莱尔马赫和生命哲学家狄尔泰创建的。他们感受到了只重视“前见”（作者原意）和“立场”（社会学立场）的局限，认识到经典解读不仅要重视作者原意，还要重视读者对文本的自主解读，因此将古典阐释学发展成了“认识论”和“方法论”的阐释学。也就是说，这时的阐释学既没有丢掉重视作者原意的传统，又开始重视读者对文本意义的解读。例如，施莱尔马赫的名言“哪里有误解，哪里就有阐释学”，就是对前者的强调。但这时的阐释学并没有区分文本“本体”和“主体”等概念，因此，它只能算作是古典阐释学和现代阐释学的一个分水岭，为本体论的现代阐释学打下了一定基础。

总之，西方古典阐释学是一门研究文本意义理解和解释的学问，以复归作者原意为旨归，但它后期也开始从“主观阐释是一种偏见”的偏见中走出，开始重视读者意见。

（2）西方现代阐释学——指导文本意义解读

20世纪50年代，受形式主义、结构主义等文学思潮和现象学、存在主义等哲学思潮的影响，海德格尔和伽达默尔创立了哲学阐释学，也即将重视作者和典籍原意的古典阐释学发展成为重视文本和读者意义的现代哲学阐释学。在现代阐释学视野下，“读者意义”尤其被重视，伽达默尔曾言，“解释只是添加意义而并非寻找意义”，就是强调要“添加”读者意义的意思。但他们也强调读者意义的获得不是“想当然”解构而来的，乃是通过读者与文本的平等对话交流而来的。也就是说，西方现代阐释学的贡献在于摆脱了传统阐释学仅仅作为社会学批评的“工具与方法”的意义，而成就了现代阐释学关注文本、重视读者主观阐释的新意义，甚至使现代阐释学成为不同文化、不同语言差异的人们之间通过与文本对话而进行交流的一种“生命存在方式”。

现代阐释学在指导文本解读时，有“前结构”“召唤结构”“视界融合”和“效果历史”等术语。“前结构”指解读文本需要知识基础，“召唤结构”指解读文本需要填补空白，“视界融合”说明解读文本需要读者与作者、与文本进行多重对话，才能形成“效果历史”。可见，现代阐释学实际上是一种主张全面解读作者原意、文本意义和读者意义的阐释学，但以解读“文本意义”为主。

（3）后现代阐释学——指导读者意义解读

后现代主义是一种发生于欧美20世纪60年代，在70、80年代流行的文艺、文化和哲学思潮。代表人物有美国的理查德-罗蒂、法国的雅克·德里达等。后现代主义的哲学基础是哲学解释学、后结构主义、解构主义、新实用主义等。在思想上，它对西方传统哲学的本质主义、基础主义、形而上学的在场、逻各斯中心主义等进行批判与解构;在艺术上，它反叛现代主义文学艺术的“陌生化”“精致化”，主张平民化、通俗化和娱乐性。它宣扬认识对象的所谓不可通约性、不确定性、易逝性、碎片性、零散化。其文学创作的特点是，内容和形式都强调世俗化、个性化、娱乐性，消解了古典主义的优雅、浪漫主义的激情、现实主义的客观、现代主义的深度，使文学成为“拼盘杂烩”，艺术变成非艺术。

后现代阐释学是一种反传统思想也反现代艺术的阐释学，特别强调读者意义的表达。它既反对“本质”“基础”“形而上学”“逻各斯”等思想传统，又反对“隐喻”“悖论”“反语”等现代艺术手法;它造成了所有在场和不在场的“能指”“所指”的模糊与变异，因此是一种颠覆性的阐释学。例如，后现代主义者利奥塔对哈贝马斯的重整体性和思辨性的德国式阐释所进行的颠覆性批评，就是一种典型的后现代批评。新课改过程中，“武松打虎违犯‘动物保护法”“‘《窦娥冤》中的‘三桩誓愿违背物理和气候科学”等言论也是一种后现代的批评，从“后现代视角”应该被允许。

后现代阐释学的阐释不局限于文学，而是适用于所有文本，甚至是非文字文本。它采取的批评方法也极具特色，例如，解构批评术语有异延、播撒、增补、删除下书写、踪迹等。

2.中国的阐释理论

虽然我国自古就有对“三坟五典”的阐释，阐释历史比西方更加悠久，但在是否有阐释学的问题上存在争论。一种观点认为我国有自己的阐释学，另一种观点认为我国阐释学研究“并不具有充分的合法性，因为它并无自己的问题意识和学理依据”。笔者比较认同中国有自己的阐释学，因为虽然中国从20世纪80年代才开始用西方阐释学研究阐释，但我国“经典注释”传统悠久，成果丰硕，一定会建立起“中国特色的阐释学”，并“成为更先进的阐释学”。我国阐释学虽没有西方阐释学那么成熟，但也有自己的阐释内容、理论、规则和方法。

（1）阐释内容

先秦主要是对诸子百家经典的阐释，如对《诗经》《道德经》等的阐释;两汉是对儒家经典的阐释，分古文学家和今文学家的阐释;魏晋是对《易》“老庄”的阐释，如王弼《周易注》，郭象《庄子注》;隋唐后是对“经史子集”的阐释，兼及语言、哲学、宗教、歷史、文学等多方面，如朱熹《四书章句集注》，段玉裁《说文解字注》，以及金圣叹评《水浒传》和脂砚斋评《红楼梦》等。

（2）阐释理论、原则和方法

我国阐释理论首推“形神论”。形神论本为研究“身”“心”关系，也即物质和意识关系的哲学理论，后发展为研究生理和心理关系的医学理论，最后才发展为研究内容和形式关系的文艺理论。就文论言，这里的“形”指“言和象”，“神”指“志和情”。因此，形神论给基础教育文本阐释的启示是：既要阐释内容，又要阐释形式。我国阐释理论次推“结构说”，如王弼的“言象意”说，刘勰的“披文人情”说。王刘二人实际上指明了文本阐释的结构顺序是：言一象一意（志）一情。

我国的文本阐释原则有两种倾向性，一是“我注六经”式阐释，二是“六经注我”式阐释。阐释方法有“传”“记”“说”“解”“注”“笺”“疏”“点”“评”等，且在阐释时还要用到文字学、音韵学、训诂学、考据学、版本学、目录学等知识。

（3）我国的文本阐释述评

自先秦到明清，我国的经典阐释虽有重“法先王”“考据”和“我注六经”的传统，但实际上是用汉儒“我注六经”“六经注我”这两条腿走路。前者强调要阐释经典或作者的原意，后者强调经典的读者意义。和西方阐释学一样，我国阐释学也强调文本作者原意、文本意义和读者意义的解读。

例如，从先秦看，孟子说过“祖述尧舜，宪章文武”，墨子也言“非禹之道也，不足为墨”，这些强调的是“我注六经”;而法家韩非子也有“不期修古，不法常可”的主张，这是强调“六经注我”。魏晋南北朝是个动荡时代，也是一个思想自由的时代，因此多“六经注我”。隋唐以后，随着封建国家的逐步发展与繁荣，封建钳制也有所增强，因此，对“经史子集”的研究呈现出“我注六经”占优但“六经注我”也不时露头的态势，如程朱理学力主“我注六经”，而陆王心学力主“六经注我”，等等。

总之，中西阐释学对基础教育阅读的启示是：文本阅读，只有作者和经典原意、文本蕴含意义、文本读者意义都受到重视，才能形成真正的多主体解读。

三、文学批评：指导文本多元意义解读

指导文本解读的理论，除了语言学、阐释学，还有文学批评理论。文学批评理论得名于西方，但在我国古代文论或典籍中也散见。按最简明的分类，文学批评可分为“立足语言的文学批评和立足学科的文学批评”两种。文学批评理论能指导文本的多视角解读，也即多元解读。

1.西方的文学批评理论

（1）西方立足语言的文学批评

在西方文学批评视域中，语言批评包括文体批评和文本批评。它们都是侧重语言文字与结构的批评，或日形式批评理论，均不排斥语言、结构及其意义分析。文体批评西方自古就有，但在20世纪初的哲学语言学转向中逐步发展成为现代文体批评。文本批评是西方20世纪形式主义批评的统称，包括俄国形式主义、欧美新批评、法国结构主义批评。这两种语言批评的差别为：文体批评意在揭示文本的语言风格和文体特征，文本批评重在揭示语言的独特形式与结构。但它们有许多共同之处，即都很重视语言、语言技巧及其意蕴分析。例如，文体批评是通过“语音、词汇、句法、篇章、语域、书写及其变异分析”来证实文本的语言风格和特征的，而文本批评的基本方法是“文本细读”、结构分析和陌生化分析。这些分析不仅涉及形式，也涉及内含，遵循了由表及里的从语言层到表象层再到意蕴层的分析规律。基础教育中的语言批评，也需要加强文体批评和文本批评，比如，概括不同文本的体裁风格特点，加强文本的“细读”等。文体批评和文本批评，体现的是文学教育的语言工具性和文本本体性。

（2）西方立足学科的文学批评

除语言批评以外，西方其他学科的文学批评，按人文社科、自然科学和心理科学的顺序，大致有如下流派：社会历史批评，生态批评，印象批评和心理批评等。社会历史批评是一种概括性很强的批评，哲学、宗教、政治、道德、法律、教育、经济、军事等批评都可包含其内;生态批评是一种以生态学的观点和方法来研究文学中的自然现象的批评，属于立足自然科学的批评;印象批评是一种依据审美直觉，关注文学艺术审美特征，强调主观印象和瞬间感受的批评;心理批评是一种运用弗洛伊德和荣格等心理学家的理论、方法，对文学中的心理现象进行研究和评述的批评。印象批评和心理批评都与人类心理直接相关，都可算作立足心理科学的批评。这些学科领域的批评，其本质都是要从各学科领域的文化现象看到其学科领域的文化本质，因此，它们可统称为文化批评。阅读教学中，教师要鼓励学生发现这些学科视角，然后进行有序而深入的多学科文化解读。以鲁迅作品为例，《风筝》可读解出“要反对封建压制教育，提倡根据儿童天性进行教育”的教育意义;《祝福》可读解出“祥林嫂的劳动所得完全被她婆婆、四叔四婶、大伯和庙祝等完全榨干”的经济意义，等等。

2.我国的文学批评理论

（1）我国古代立足语言的文学批评

我国古代立足语言的文学批评，主要涉及语言、结构、体裁及其表现功能等方面。古代文论中有对语言的模糊性、精确性、技巧性以及文体特征等的论述。孔子语“书不尽言，言不尽意”，老子言“道可道，非常道。名可名，非常名”，以及庄子言论“语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也”等，谈的都是语言的模糊性。相反，《论语-卫灵公》中的“辞达而已”，西晋欧阳建“言尽意论”等，说的都是语言的精确性。此外，古人还非常重视语言技巧和文体风格。例如，“言之无文，行之不远”“情欲信，辞欲巧”谈的就是语言技巧的重要性;陆机《文赋》中的“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮”，钟嵘《诗品》中的“譬犹青松之拔灌木，白玉之映尘沙”等语，论及的就是文体风格。

（2）我国古代立足学科的文学批评

我国古代的文学批评也涉及其他学科，多是人文社科领域的社会历史批评和伦理道德批评。例如，《孟子-万章》中的“知人论世”就是提倡社会历史批评，《诗大序》中的“止乎礼义”就是主张伦理道德批判。当然，古代也有从科学视角进行文学批评的，例如，解读杜甫的诗句“朱门酒肉臭”，把其中的“酒”解释为“发酵酒”，而不是“白酒”，就是一种科学解读。此外，古代还有一种牵强附会、构陷于人的“文字狱式”批评，如苏轼“乌台诗案”中的批评，这种批评也可算作一種政治或伦理道德批判，是一种“反法治”和“反道德”的批评，应该被正人君子所不齿。

（3）我国现当代的文学批评

自清朝末年“西学东渐”后，我国的文本阐释就开始受到西方文学批评理论的影响，形成了老人用“旧法”（古代文论）阐释、新人用“新法”（西方文学批评）阐释的态势。例如，蔡元培担纲的北大的“旧派”和“新派”之争，就是因为他们的阐释观念和方法不同。此后，民国时期也基本是旧法与新法并行的态势。中华人民共和国成立后，直到改革开放前的当代文学批评，基本摒弃了西方的文学批评，而采用的是“知人论世”或苏联的社会学批评传统，也即主要进行社会历史批评和伦理道德批评。这种批评方式反映到语文教育上，就是多作政治批评和阶级批评。例如，把柳宗元《黔之驴》中的“老虎”解读为“蒋介石反动派和美帝国主义”，把朱自清《荷塘月色》中的“我”解读为“国民革命者”，等等。改革开放后，因为中西文学批评观念的融合和发展，特别是读者批评和解构批评的盛行，“读者意义”得到了前所未有的重视。一些解读虽跟传统的作者中心和文本中心的解读相比有些另类，但从“读者中心”也即读者的个性阅读体验看还是可以包容的。真正的多元解读应该包括所有学科、所有视角的解读，也包括整体的、局部的解读。只是在解读评价时，有“结构多元和学科多元”的界，有“真善美和假丑恶”的度，能实事求是地进行评价就可以了。