后进生学力提升“拐点”及其诱因的田野研究

赵舒妮姜 平

（1.福州教育学院附属第四小学，福建 福州 350008；2.福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350001）

一、问题提出

后进生普遍存在学习基础薄弱、学习成绩低下、学习兴趣缺乏、自我约束力不足、没有良好的合作参与意识、自我效能感低等特征。广义的学力观对于改善后进生学习状况的研究有很好的借鉴意义。《现代汉语词典》中将“学力”解释为：在学问上达到的程度。但广义的学力观则加入了人的特质。日本学者广冈亮藏在其著述的《基础学力》中提出“三层四领域”学力模型，外层是知识、技能，中层是关系的理解和综合的技术，内层是态度，是核心因素，包含指对事物的感受、看法观点、思考方式、行为方式等。三层一起形成科学化的、能动的、发展的学力。［1］梶田睿一的学力“冰山模型”从关心、意欲、态度；思考力、判断力；技能；知识、理解等四个维度，将学力分为隐性和显性两个部分，强调下层的隐性学力支撑上层的显性学力。［2］我国学者王向红借鉴前人研究经验，认为学力评价包括知识、能力、情意三个领域。一为知识，主要由要素性知识和综合性知识组成。二为能力，主要包括分析与解决问题、合作交流、动手实践、创新、学习等方面的能力。三为情意，包括情感、态度、价值观等方面。［3-4］本研究便以知识、能力、情意三维学力观为基础展开。

日本佐藤学教授在其《学校的挑战——创建学习共同体》一书中指出：“教师一般认为，低学力儿童的转变是一个日积月累的过程，但事实上，低学力儿童是可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的。”［5］大量的课堂实践也证明，后进生会因为一些因素，比如对某一个问题感兴趣、受到表扬或鼓励、体验到成功等，突然变得学习兴趣高涨，呈现出良好的学力特征。这个突然出现的“某个时间点”具有一定偶然性，可能是知识、能力、情意的某一学力要素，触发原因也各不相同，却具有同一特征：促使后进生学力提升。我们借鉴数学用语的“拐点”一词，讨论这个让后进生学力曲线突转向上的“点”是如何产生的。从偶然性中寻找触发“拐点”的必然性，可以更广泛地帮助后进生摆脱低学力状态，具有普遍意义。因此，课题组遵循教育公平差异教育的弱势补偿原则，［6］采用田野调查法，分析个案中后进生学力提升“拐点”及其诱因，寻求提升后进生学力的一般策略和方法。

二、研究设计

研究方法：以田野研究法为主，强调课堂自然情境中的真实性、原初性和丰富性，以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，力图从最“原生态”的学习现场，描绘后进生的情感体验、人际交往和认知过程，理解和解释他们的行为、想法和状态，并在此基础上提出持续改进的方案。［7］在对一些个案进行深入研究时也会根据需要收集定量数据。

研究对象：以S小学“学习共同体”课堂自然情境下的非智力因素后进生为研究对象。名单可以在课前由班级任课教师提供，也可以由观察者通过现场表现进行判断（名单仅供课题研究之用，不在课题组之外公开，也不作为学校评价学生的依据）。

观察范围及视角：研究者以4人小组为观察的基本单位，也可以适当进行全班的比较观察。研究者贴近观察的4人小组，以客位的微观视角进行观察，保留作为调查者的局外人身份，不参与讨论，不指导学生完成学习任务，力保观察到最真实的学习现场。

观察点：在课堂上对研究对象进行观察，发现其知识、能力、情意某一领域的学力表现由低转高的“拐点”，分析课堂现场某些因素与“拐点”出现之间的关联性。

观察频次：课题组对选取的低中高不同学段的三个班级进行持续一年的观察，保持至少每两周一次的频率；为丰富研究样本，保持两周一次的频率，在学校公开课研讨时进行单次观察或几次连续观察。

三、个案分析（案例中学生姓名均为化名）

（一）情意拐点——若无其事的外部援助

案主一：小成，男，五年级，短期观察对象。学习成绩不佳，很不自信，合作参与意识薄弱，自我效能感低。

现场描述：即便面对的是陌生班级，有经验的研究者也可以很快确认哪位学生遇到了学习困难。这是一节五年级的语文公开课，教师下达的第一个任务相对简单，答案也比较多元。在四人小组中三个人接到任务后马上拿起笔，或圈画，或呈现出思考的状态。只有小成同学把书本立起来，他装作看书的样子，但其阅读眼动与真实阅读的另三位同学明显不同。直到教师提醒一分钟后进行小组分享，他才勉强动笔简单写了几个字。在另三位伙伴分享时小成始终立着书本，透过书本的上沿偶尔看一眼发言的同伴。立起来的书像是一堵墙，是小成面对压力的自我保护。最后轮到小成发言时，三个同伴用非常友善、温和的眼神注视着他，他才放下竖起来将近8分钟的课本，小声说着自己的想法。虽然“墙壁”消失了，但小组分享时他的手攥着拳，刻意遮挡在仅写了几个字的简单批注上，身体僵硬，呈后退状，这些身体语言都透露出他内心的不自信。

小成的案例在课后研讨中引起了课题组成员的关注。大家回顾自身经历，真切理解学力低下的学生独立面对学习困难时的不易。是否可以帮助小成避免小组分享的尴尬和无助呢？教师或许应该更早更好地介入。在回放现场录像时，同组小天同学的一个动作提供了解决问题的思路：他在一开始就呈现出积极学习的状态，当任务进行到一半时他遇到了困难，于是他伸长脖子“偷偷”看了一眼同桌的答案继续作答。这是“偷看”吗？实际上，“看一眼”恰恰是学习积极的表现，是借助他人再回到自身的过程。其实，小成也同样需要这样的外部援助来缓解小组讨论时的不安。介入的时间节点确定在小组讨论之前，那么介入方式是教师直接过去教他，还是让优秀的同桌帮他一把呢？可这两种做法有一个共同的潜台词：你是差生，你需要帮助！所以最后确立的方式是在小组讨论的前一段时间，教师扶着小成和同桌的肩膀说：请你们先和同桌交流，为等下的小组讨论做准备。为了让这个介入看起来更自然，教师可以示意同组的小天和同桌也这样做。第二天，课题组再次进入这个班级进行课堂观察，发现在教师介入后小成因为有了同桌的外部支援和“预演”，在四人小组分享时呈现出放松的状态，有较强的表达意愿，同组的另两位伙伴对他的发言表示认同。在后面的学习中他在参与的态度、思考的投入程度和知识的习得上都比上节课有明显改善。

这个案例体现了研究设计中倾听与观察、理解与解释、研究与改进的明显特征，通过对研究对象的倾听与观察，理解其行为，并提出下一步的改进方案。本案中教师与同伴真诚的，体谅和“无痕”的帮助，营造出令人安心的课堂氛围。研究对象被尊重和获得认可的情感体验，成为情意“拐点”出现的诱因，并在拐点出现之后带动知识、能力领域学力的提升。

（二）知识拐点——错误的价值

案主二：小薇，女，四年级，中年级固定观察对象之一。遵守纪律，语文成绩比数学成绩略好，背诵、生字书写等基础知识基本掌握，但对于较为复杂的综合性问题困难很大。

现场描述：林老师是一位经验丰富的数学教师，一节课上他设计了一道较为复杂的四年级行程问题：学校要举办运动会，400米的操场每隔20米要插一面彩旗，分别给出了AB两位同学独自插完整个操场彩旗需要的不同时间。预设他们从同一地点向不同方向插彩旗，问3分钟后他们分别插了几面旗，多久后相遇？这个行程问题条件虽多，但当天在课堂上大部分学生都可以独立完成。林老师在巡视时仔细观察了几位没有完成任务的学生，并在交流时请小薇第一个发言。小薇面露难色，林老师鼓励说看过她本子上做的第一步，做得不错，请她想到哪儿就说到哪儿。小薇正确计算出了AB两位同学插了几面旗，却表示自己计算不出AB两点之间的距离，此时另外几位同学附和自己也在这儿遇到了困难。林老师仍然没有给出答案，而是请小薇到黑板上慢慢画出示意图，当画到图1时，小薇画出了AB两点的直线距离。原来他们出错的原因并不是没有掌握行程问题，而是被隐性的周长问题干扰，这令所有观课的教师感到意外。林老师示意小薇再看看图，她突然明白自己犯了一个常识性的错误，应该计算AB两点之间的弧线距离，当她向同样出错的同学陈述正确解题思路时，脸上露出了兴奋、自信的神情，思路非常清晰，表达得也非常流畅。

图1

课后，授课教师表示刚开始对学生出错原因的预判也和观课教师一样，但当他留心观察了没完成任务的学生后，发现他们都解决了第一个问题，就排除了行程问题的可能性，对第二个问题出错的原因感到好奇才有了上面的一幕。试想如果林老师在反馈时请一个成绩好的学生讲解自己的思路，这些没有完成的同学会怎样呢？他们会抄写正确答案，但下次遇到同类问题出错的概率仍然很高。教师面对学生的错误难免会有负面情绪，但在本案例中教师最可贵的是珍惜学生的错误，充分认识“错误的价值”，不是简单给出答案，而是带领学生在元认知层面对自己的认知过程进行再认知，将学生的错误作为教学的新支点，通过对错误思维过程的分析，学生由一个点、一道题的完成推向一类知识的理解和掌握，诱发学生在认知、理解上的拐点，成功的体验使学生在知识掌握、参与意愿、问题解决等方面学力都得到提升。

（三）能力拐点——冲刺与挑战的学习

案主三：小硕，男，四年级，中年级固定观察对象之一。调皮好动有些小机灵，对学习不感兴趣，基础薄弱,成绩低下,自我约束力不足。

现场描述：《独坐敬亭山》是人教版语文第八册教材中的一首古诗，教材中“相看两不厌，只有敬亭山”的“厌”的注释为“满足”。小硕在同桌互述古诗意思这一环节在玩笔盒，没有与同桌小生讨论。授课教师王老师观察到这一情况后请小硕汇报刚才的讨论成果。他没有仔细看课文注释，理解为：只有敬亭山不讨厌“我”。平时语文成绩很不错的小生马上纠正不是讨厌，应该翻译为“不满足”。小硕仍然没有注意到注释，执拗地说：看山有什么不满足的呢？鸟走了、云也走了，不是讨厌是什么？小生提醒要注意课文的注释，小硕语塞。不过小硕的话引起了王老师的关注，她让大家先不考虑课文注释，想想有什么方法可以判断古诗中“厌”的意思究竟是“讨厌”还是“满足”，并且让分别支持这两种观点的学生组成一些临时的学习小组，寻找“证据”。小硕觉得自己引发了这个话题，变得异常投入。在反馈时他代表小组发言，结合小组同学介绍的李白蒙冤坐牢、被流放却无人送行的创作背景，认为李白想说的意思是从人到鸟到云都讨厌自己，敬亭山不讨厌自己只是“走”不了罢了。另一方也提出了自己的观点。小硕发现自己说服不了对方就提议查字典求证，可字典中对“厌”的解释有两种，正是“满足”和“讨厌”。有趣的是，有学生发现字典中“厌”的繁体字有两种写法，写作“厭”意思是“讨厌”，而写作“餍”指的是“满足”。“折腾”了快一节课，所有的学生都对这个找不到答案的问题充满兴趣。快下课了，小硕仍不甘心，突然提议能不能找出简化前的版本来看看。他解决问题的思路王老师很是赞赏，现场联系了一位台湾老师，让她拍下台湾版本《独坐敬亭山》的照片，竟然真的写作“厭”，是“讨厌”之意。王老师还建议大家在课后寻找典籍或到图书馆再次求证。

本案例让研究者真正体会到“后进生”三个字的含义，他们学习成绩不理想并不是智力因素，“后进”只是没有找到学力提升的触发点而已。当他们面对自己感兴趣、有挑战的问题，会呈现出非常灵活、非常综合的解决问题能力，而这种解决实际问题的能力甚至超越传统意义上的“优等生”。平时负责观察小硕的教师也表示在此之前6个月的观察中从没见过他如此投入学习，在发言时条理如此清晰，文本解读如此精准，解决问题的方法如此多样。并且在此后对小硕的持续观察中发现他的学习信心和兴趣提升了很多，学习能力和成绩都获得稳步提升。

四、后续研究与结论

将这三个案例的学力提升“拐点”与课堂现场的一些要素相联系，对其诱发原因进行整理（如表1）。

表1 后进生学力提升“拐点”诱因

其一，同伴与学力提升“拐点”。异质学生的互补和同质学生的共情都有利于拐点的出现，但重要的不是给出答案，而是通过同伴互助，让后进生更安心地投入课堂，主动参与学习。其二，教师与学力提升“拐点”。从三个案例中我们发现，教师的作用至关重要，首先教师要真正倾听与理解学生，通过后进生的学校表现了解其学习困难的真实原因。教师必须善于调整自己教学的节奏和内容，为后进生留出思考的空间，给出思考的支架，帮助学生继续自我构建。其三，课题与学力提升“拐点”。优质、富有挑战的问题需要更加高阶的思维，要求学生调动更深层的能力来解决问题，诱发知识和能力层面学力“拐点”的重要条件。

在此研究的基础上，课题组有针对性地收集了低中高三个年级50个固定观察对象相关的定量数据。以学习兴趣、学习效果、参与度、合作效度、思考力、解决问题能力等为研究变量，用5分制，根据课堂的主要环节，由观察教师为观察对象分。通过对样本观察及数据分析，发现后进生最不感兴趣的环节是基础知识学习，例如语文的生字学习和初读、英语的单词识记等。同时还发现后进生面对有一定难度的挑战性问题兴趣和参与度比基础环节有所提升，思考力和解决问题的能力也呈现上升趋势。

通过一年多对“学习共同体”实践学校S小学非智力因素后进生的观察和研究，发现后进生的学力提升在知识、能力、情意三个维度上都有可能出现拐点，而且一个拐点往往会带动其他维度的学力同时获得提升。拐点的出现与教师、同伴、课程等因素相关，令人安心的课堂氛围、良好的协同学习关系、善于倾听与调整教学的教师，优质的挑战性课题都可能成为拐点的诱发因素。教师应尽可能整合有利因素，诱发学力提升“拐点”，帮助后进生摆脱低学力状态。