基于学习中心的史料实证素养的培养策略——以《中国早期政治制度》一课为例

钟玉芳

（武平县第一中学，福建 武平 364300）

《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出，在课堂教学中，教师应该根据历史学科的独特性，把对学生学科核心素养的培养和提升作为教学的主要立足点。史料实证素养是新版历史课程标准强调的五大核心素养之一，是指对选取的史料进行辨析，并且采用可信的史料力求重现历史本来面目的态度与方法。绝大多数历史教师都会采用史料教学，但基本上都是从教的角度即教师的角度来考虑史料实证核心素养的培养，而衡量教学是否有效，主要是看教学内容是否与学生的认知水平和心理特征相契合，是否与学生的内在需求相吻合，是否与学生已具备的思维结构与能力相适应。笔者结合教学实践，以《中国早期政治制度》一课为例，从学生学习的视角谈史料实证素养的培养策略。

一、史料选取：贴切学生现状

史料的选取是史料实证的基础，学生是学习的中心。英国著名历史教育家唐纳德·汤普森认为“教师的重要活动之一是筛选和精简资料，对资料进行相当专业的评判，以便适用于学生，使他们能对资料进行充分的考虑，并在提出他们的想法时有效地运用资料”［1］教师精选史料时首要考虑的就是学生学习的基本状况，不然即便选用的史料很有代表性，但是学生理解不了，脱离了学生这个教学的中心，史料教学的意义也无从体现。如何从学生学习的角度来选取史料呢？

首先，选取的史料要能激发学生的学习兴趣。众所周知，兴趣是最好的引领者。在福建省“3+1+2”的新高考模式下，历史学科更受到残酷的挑战，如果课堂教学枯燥无味，会直接影响学生的学习兴趣，从而影响他们是否选择学习历史学科。在历史课堂教学中，史料教学是个绕不开的话题。教师选用的史料，必须要考虑能否有效地激发学生历史学习的兴趣。当然，这边要特别强调的是绝对不能为追求趣味去搞一堆庸俗的史料出来，这种做法会损害历史教学对学生发展的意义。有趣的历史课堂教学应该首先是激发学生的学习动机，其次要让学生有多重的体验，第三是让学生有深刻的体会和感悟，最后是学习之后有拓展。也就是历史教学不能简单地为趣而趣，而要追求有深度的趣味。

《中国早期政治制度》为学生进入高中阶段的第一节历史课，所选史料能否激发学生爱上历史这门学科的作用是不言而喻的。在分析“分封制中受封诸侯享有怎样的权利和义务”时，呈现史料：

史料一 猜字与析字（如图1）

图1

史料二

分封故事：周幽王烽火戏诸侯

分封规定：诸侯“一不朝，则削其爵，再不朝，则削其地，三不朝，则灭其国”——《孟子》

这两则史料用图示加故事的形式吸引学生的注意力，学生的学习动机得到了很好的激发，依据史料很快就得出了认识：诸侯获得土地、人口、武装的同时，承担随从作战、朝觐纳贡、效忠臣服等义务。这样的处理将学生带进特定的学习氛围中，激发了学生的学习热情，同时也在潜移默化中达到了学习目的。

其次，选用的史料要符合学生的认知能力。在课堂教学中提倡选用的史料最好是第一手史料。但是一手史料特别是有些古代历史文献资料晦涩难懂，考虑到学生的阅读水平，就“需要教师在选用的时候要对文献作一些取舍，留下能说明问题的核心内容，把加工好的史料呈现给学生”。［2］比如材料的长度要合适，要围绕教学的安排进行相应的摘录。再如，文言文中的个别晦涩难懂的生僻字词要用括号形式进行解释。如解释“宗法制度的原则”时，选取了两则史料：

材料一“传嫡不传庶，传长不传贤”。“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长。”——《春秋公羊传》

材料二“故天子诸侯之传世也，继统法之立子与立嫡也……立贤之利过于立嫡，人才之用优于资格，而终不以此易彼者，盖惧夫名之可藉，而争之易生，其弊将不可胜穷。”——王国维《殷周制度论》

这两则材料去除了晦涩难懂的内容，长度合适，其阅读难度符合了高一学生的认知水平，学生很快就能理解宗法制的基本原则是嫡长子继承制。

第三，史料的选取应考虑学生的学习效果。在教学中并不是所有的问题都需要进行史料教学，否则会让学生对课堂知识产生碎片化的感觉。史料教学占用课堂的时间不能超过20分钟。课堂教学的时间总共才45分钟，如果整节课都被史料所充斥，会影响学生完整知识体系的构建，也容易使学生疲惫和厌倦，从而影响课堂教学效果。为了使学生达到最佳学习效果，史料的选用重在帮助学生学习，所以史料围绕教学重难点知识来选取就可以了。如“分封制度的影响”是《中国早期政治制度》一课的重点，这部分内容理解生涩，情感升华困难。为帮助学生理解这一知识点，选用了《西周分封制地图》这一直观史料（见图2，图3）：

图2

图3

通过地图探秘的方式，挖掘地图背后深藏的历史信息。围绕地图，设置两个问题：

问题1：同姓诸侯国有哪些？它们的分布有何特点？这样分布的意图是什么？

问题2:地图中透露出对后世有哪些影响？

这样“依据学情植入史料是引导学生有效解读史料的前提，不仅关系到学生能否充分发掘史料信息，而且关系到学生对历史现象的理解和解释”，［3］如此既可以避免空洞说教，激发学生的探究欲望，又能在无形中使学生形成身边处处有历史的观念。课后练习情况证明学生对分封制的影响掌握很好，理解到位。

二、问题设置：激发学生思维

选好了史料，接着就得用好史料。历史教学的主轴是要让学生尽量从史料的分析中形成自己的判断，而不是让学生去背诵或印证教材上现成的结论，通过史料分析加深对知识的理解。建构主义理论认为“教师应提出适当的问题，以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。”这就要求要根据史料精心设计问题，问题的设计与史料之间不能发生“错位”。围绕史料设置问题引导学生进行探究活动，对史料进行解读和分析。围绕材料进行问题设计时，要考虑三点：“第一，充分了解学生的认知水平，重视知识联系的连接点，重视学生学习的动态过程，逐层推进，由浅入深；第二，适时、适量地拓展、延伸，把教学内容盘活；第三，关注材料立意，强调情境、对话、合作和意义的构建”。［5］

如《中国早期政治制度》中，对“宗法原则”这一知识点选用如下史料，并围绕史料不断设问：

史料一“传嫡不传庶，传长不传贤”。“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长。”——《春秋公羊传》

问题1：从材料中提取分封原则的关键词？第一标准是什么？

问题2：同样是嫡子，谁有资格继承王位呢？是不是谁能干就立谁呢？

史料二“故天子诸侯之传世也，继统法之立子与立嫡也……立贤之利过于立嫡，人才之用优于资格，而终不以此易彼者，盖惧夫名之可藉，而争之易生，其弊将不可胜穷。”——王国维《殷周制度论》

问题3：材料中认为实行“嫡长子继承”的原因是什么？

三则设问的环环相扣，思维梯度的层次递进，使学生对“嫡长子”内涵的理解步步深入、水到渠成。这样，在问题的探究与解决中，学生发展了思维，开阔了视野，获得了新知，提升了核心素养。

三、实证精神：规范学生表达

“建构主义学习理论认为学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”［6］学生是学习的中心，帮助学生建构新的认识，引导学生养成实证精神和理性态度，采用有价值的史料表达自己对历史认识，是史料实证素养所追求的目标。《普通高中历史课程标准（2017年版）》强调“能够以实证精神对待历史和现实问题”。学生是会离开历史课堂、离开校园，最终步入社会的，在课堂学过的历史知识很多会忘记，能记住的寥寥无几，而历史学科能够使学生终生受益的就是其在学习历史的过程中养成的核心素养，也就是学生在遗忘所学知识之后仍留有的一点东西。史料实证素养的目标是培养实证精神和理性意识，让学生成为讲究证据、理性处世的现代公民。在课堂教学中，教师要采用多种方式引导学生独立思考，运用有价值的史料规范地表达自己对现实问题的看法，把历史和现实；联结起来，使学生习惯用实证精神来分析、评价各类事件。在《中国早期政治制度》一课结尾，运用了视频史料：

1.俗语（“打虎亲兄弟，上阵父子兵”）；2.节日（清明节、中秋节、春节图片）；3.诗词（每逢佳节倍思亲）；4.实物（钟氏族谱、钟氏祠堂图片）。

让学生多角度解读、领会宗法制内涵精神，切实体会宗法制度不仅仅是遥远尘封的历史，更是鲜活生动的现在，在感受文明传承的过程中，亲近历史，亲近传统。学生再次领悟，历史不是发黄的故纸堆，它就在我们的身边。这就是学生史料实证素养的养成过程，这将推动学生在今后的成长历程中以实证理念和理性精神认识现实中的问题。

史料实证核心素养养成并不是一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上立足于学情，不断提升专业素养，在课堂教学中有效实施，才能真正培养学生的学科素养。