同课异构

周高平

【课例一】

师：请大家在练习本上分别写出2～12的所有约数。

生：独立写，并上台展示。

师：观察2～12的所有约数，它们有什么共同的特征？又有什么不同？

生：它们最大的约数都是它们本身。

生：它们最小的约数都是1。

生：它们的约数个数不同。

师：你能根据约数的个数把2～12分一分类吗？（用笔一类一类地写在练习本上，小组间进行交流，再分组上台汇报。）

生：（答略）

师：同学们真聪明，想出这么多办法，你们想看看智慧老爷爷是怎样分类的吗？（展示智慧老爷爷的分类方法，并揭示质数、合数的概念）

生：说说质数与合数的不同之处与互相关联之处。

师：板书质数、合数的含义。

【课例二】

师：用若干个小正方形拼成一个长方形（正方形属于长方形），当小正方形的个数为多少个时只能拼成一个长方形？（学生独立思考，或借助小正方形拼摆，或在纸上画画;在个人独立思考的基础上进行小组讨论;再进行全班的交流）

生：我们发现当小正方形的个数为2、3、5、7、11、13时，只能拼成一个长方形。

师：请说说拼成的长方形的长和宽。

生：长方形的长和宽分别是2和1、3和1、5和1、7和1、11和

1、13和1。

师：是不是只有当正方形的个数为2、3、5、7、11、13这些情况时，才能拼成一个长方形？

生：不，当正方形的个数为17、19、23时，也是只能拼成一个长方形。

师：2、3、5、7、11……这些数有着自身的特点，这种特点在刚才同学们拼摆长方形的过程中得到了体现，有这种特点的数叫作质数。想一想：什么叫做质数？

生：只能拼成一个长方形的正方形的个数叫作质数。

生：我发现这些数都有一个共同的特点，他们的约数只有两个。所以我认为只有两个约数的数叫作质数。

师：我们一起来检验，看这些数是否都有这一特点。（师生逐一观察它们的约数）

师：的确，这些数的约数只有1和它本身，我们把它们叫作质数。像4、6、8、9、10……这样的数叫作合数。想一想什么叫作合数？

生：我发现，这些数的约数的个数不止两个。所以我认为至少有三个约数的数叫作合数。

生：我认为，合数与质数的主要区别是合数的约数除了1和它本身外，还有别的约数。

师：结合学生回答，板书质数、合数的含义。

【反思】

1.创设问题情境，在适度预设中引导主动探究

以上两则课例中我们不难发现，课例二比课例一更形象一些，不是因为课例二结合了生活中的长方形和正方形的拼图问题，而是通过学生的实际操作，研究几个正方形能拼成一个长方形，也就是让学生通过自己动手去解决长方形与正方形的关系。学生通过这样的亲身实践，加深了印象。同时在实践中，切实体会到质数和约数的关系。更重要的是让学生主动参与到了课堂教学的师生互动中。

这种情况下，对于学生更好地掌握该堂课学习的相关知识点就会有浓厚的学习兴趣，进而在适度预设的情境中愉快地学习，主动地探究，真正做到了有效教学。当然，这个课例的完成还是离不开师生的积极配合。俗话说：众人拾柴火焰高。一双筷子不经折，十双筷子牢成团。所以在课堂教学中创设问题情境取得的教学效果要远远比单纯地讲解更容易吸引学生，调动学生的积极性，促进学生主动探究问题，提高课堂教学质量。虽然课例一在最后结尾的地方引入了智慧爷爷，但是放在了课后，这是不利于学生研究这类问题的内在关联性的。由此可见，创设课堂问题情境的重要性。

2.由“教教科书”到“用教科书教”，从预设走向生成

以上两则课例中我们不难发现，课堂教学中，教学观念已经发生了巨大变化。体现在新课改中就是教师是教学的主体，学生是学习的主体，教师要在教学中做好知识引导的作用。当学生在课堂提问中卡壳时，教师要善于帮助学生把预设中的内容引导出来，要学会用教科书，而不是死板教条式地教教科书。授人以鱼不如授人以渔。要切实灵活运用教科书，把教科书上的课例举一反三、触类旁通，从预设中走向生成。

3.将数学知识生活化，由生成走向发展

数学知识在生活中无处不在，我们要引导学生在生活中观察事物，把数学知识正确合理地运用到生活中。課例二把生活知识在数学中运用得非常成功，通过小正方形的摆放个数与长方形的关系，把生活中具体的问题通过数学的语言阐述出来，活化了数学思维，把生成不是作为终极目标，而是把这种生活化的数学知识进一步推向前，达到了数学知识生活化的最大值。

罗曼·罗兰说：生活中不是没有美，只是我们没有发现罢了。在教学中，我们要不断尝试适合学生实际的教学方法。只有适合的才是最好的，让我们共同努力，把小学数学教学提升一个台阶，达到理想的高度。

参考文献：

张文兰.《质数和合数》教学实录及课后反思[J].小学教学设计，2005（5）.

编辑 温雪莲