我国新闻传播学本科专业核心课程设置研究*——基于55家院校调查数据

■ 周茂君 罗雁飞

一、研究缘起

新闻传播本科教育作为一种偏应用型的高等教育,与新闻传播业态发展紧密相连。新媒体环境下新闻传播业的发展日新月异、日趋复杂,业态的颠覆性变化、社会资源的再配置,使得新闻教育改革成为国际性话题和难题。新闻传播教育的核心是培养方案,而培养方案就是关于培养目标和课程设置的说明。课程设置在教育中的作用不言而喻,也是学者们探讨新闻传播教育时绕不开的话题。

杜慧贞(2015)在梳理2000—2015年国际期刊数据库(Web of Knowledge、SAGE、Taylors & Francis、Proquest)中近百篇新闻教育研究论文的基础上,以改革视角选取新闻教育的五大焦点进行评述,其中一个焦点是“如何优化课程设置培养学生的核心竞争力”,就此焦点作者总结如下:“大部分新闻教育研究论文都涉及课程设置,很多教学改革措施都从课程开刀。近15年来,优化新闻课程设置的主要思路包括:如何从职业培训转向真正的大学教育、实现从教到学的范式转换、培养学生的核心竞争力和就业能力。”①

新闻传播教育在全球范围的兴盛,促使其管理呈现一种趋势——标准化。中国有“教育部高等教学指导委员会”,制定包括新闻传播学专业在内的普通高等学校本科专业教学质量国家标准。美国有“美国新闻与传播教育认证委员会”(ACEJMC),制定评价指标。俄罗斯有“联邦新闻教育标准”(The Federal State Educational Standard in Journalism)。巴西有国家层面的“新闻教育指南”。联合国教科文组织也于2007年推出了教学计划模板,旨在指导发展中国家、新兴民主国家的新闻教育。

标准化从某种程度上降低了各新闻传播院校课程设置的摸索和试错成本,但也带来了较大争议。以俄罗斯为例,2012年的“联邦新闻教育标准”给出了教学大纲、基础设施、教研人力资源方面的质量要求。所有级别(本科、硕士、博士)的教学大纲包括四部分:必修基础课程、选修课、实习以及期末考试和论文写作。就本科而言,基本课程部分包括人文社科及艺术、语言、文学方面的诸多课程,如媒体与新闻理论、职业道德、媒体经济学、媒体系统等,选修课各校有别,主要为适应当地劳动力市场、地方文化及与之相关的校方人力资源和技术设施。俄罗斯学者Elena Vartanova and Maria Lukina(2017)指出此标准之于现代新闻教育的适恰性仍在争论当中。另一个讨论的话题是课堂和实习中理论和实践的平衡,以及应该包括多少信息技术。②

巴西2013年新闻教育指南(2013 Curriculum Guidelines)明确了学位课程的六个维度:人文主义(humanistic)、特定主题(specific subjects)、情境(contextual)、专业(professional)、新闻过程(journalistic process)、实验室训练(laboratory practice)。巴西学者Sonia Virgínia Moreira and Cláudia Lago(2017)认为这一指南体现了制定者对复杂世界中新闻的历史、社会和技术语境的关注,以及对新闻行业和市场变化特征的关注。他们调查了巴西四所学校,发现样本学校并没有完全遵循新闻教育指南的要求,地方文化、语言(作者多次提及葡萄牙语对国际传播类课程的影响)等因素都会影响新闻院校的课程设置。③

我国的新闻传播学类专业本科教学质量国家标准(2014年和2018年内容基本相同)指出新闻传播人才培养目标是“培养坚持马克思主义新闻观,坚持正确政治立场和方向,具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创新型人才,以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才”。本科课程体系包括理论课程、实践教学环节和毕业论文(作品)。理论课程主要包含通识类课程、公共基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。专业基础类课程主要包括新闻学概论、广播电视概论、传播学概论、网络与新媒体概论、出版与数字出版概论、新闻传播伦理与法规、马克思主义新闻思想(或马克思主义新闻论著选读)、数字媒体技术、新闻传播学研究方法等。专业类课程结合每个具体专业的情况给出参考课程,建议8-10门必修课。实践教学环节主要包括专业实训课程和专业实习。④这个标准是一个指导性的方案,开放性较强,各新闻传播院校根据标准,结合自身特点和社会需求制定自己的培养方案和课程体系,可谓千校千面。

如何在千校千面中寻找共性和规律,是本研究思考的问题。寻找共性的前提是尽可能覆盖和了解“个性”,需要一定规模的调研。2014年中国人民大学新闻学院新闻传播教育课题小组的调研为本调研提供了一定的参考价值,课题组认为“在媒介融合的大背景下,新闻传播整个学科的范式亟需调整,课程体系建设也需要新思路,许多院系的专业实践体系化、规范化程度尚显不足”。⑤

新闻传播教育的发展受两大力量驱动:一个是媒体的变化,一个是教育改革。在中国这两股力量都不容忽视,各新闻传播院校的课程体系基本上每年微调整、四年大调整。目前,国内新闻传播院校本科核心课程(指学院平台必修课和专业主干课程)设置的现状如何？评价如何？有什么问题或困惑？本研究意在通过调查数据来回答这些问题。

二、样本概况和数据采集

截至2017年底全国有681所大学开设1244个新闻传播本科专业点。问卷调研不能覆盖全部院校,依据2017年公布的教育部新闻传播学学科评估结果,选取评级靠前的院校,兼顾地域(华南、西南、华东、西北、华北、东北、华中)和学校类型(综合类、理工类、师范类)、学校层级(985、211、普通本科)的全面性,选取了55家新闻传播院校进行问卷调查。

55家新闻传播院校分布如下:华南5家(暨南大学、深圳大学、华南理工大学、中山大学、海南师范大学)；西南6家(西南大学、重庆大学、重庆工商大学、四川大学、重庆师范大学、西南政法大学)；华东10家(江苏师范大学、浙江万里学院、复旦大学、上海大学、上海交通大学、南京大学、南京师范大学、安徽大学、南昌大学、南京财经大学)；西北5家(西安交通大学、兰州大学、陕西师范大学、新疆大学、西藏民族大学)；华北12家(清华大学、天津师范大学、中国人民大学、中央民族大学、中国传媒大学、国家开放大学、北京大学、河北大学、北京印刷学院、内蒙古大学、青海师范大学、宁夏大学)；东北4家(辽宁大学、黑龙江大学、哈尔滨商业大学、吉林大学)；华中13家(武汉大学、华中科技大学、中国地质大学、华中农业大学、中南民族大学、湖北大学、中南财经政法大学、湖南大学、山东大学、郑州大学、河南大学、河南财经政法大学、华中师范大学)。

调查对象的专业和教(工)龄(从事新闻传播教育或管理年限)分布(见表1)。来自新闻学、广告学、广播电视学和传播学专业的访谈对象较多,占89%。教(工)龄分布显示,11-20年的占比最高,达59%,4-10年的占23%,21年以上的占15%。

调研的主要问题包括:(1)学院平台必修课设置情况调查:平台课清单、近5年变化趋势、对平台课总量合理性以及设置框架合理性的评价；对存在问题及变化趋势的认知。(2)专业主干课设置情况调查:课程清单,对专业主干课总量合理性、设置框架合理性的评价及存在问题的认知。(3)综合评价与建议:对课程设置与人才培养目标契合度的评价,对目前存在问题的建议。

表1 调研对象的专业、教(工)龄分布

问卷调研时间:2017年11月24日-2018年2月25日。调研对象主要为国内高校新闻传播专业负责人、系(正副)主任。调查方式包括线下(60份)和线上(122份),得到有效问卷182份。问卷全部回收后统一录入整理。本次调查没有采用目前问卷调查通常采用的“假设——验证”模式,而是一种摸底调查。在分析的时候,也是利用EXCEL对问卷结果进行原始呈现,并对部分结果进行了交叉分析,以便了解新闻传播大类之下各专业教育工作者的观点。

三、研究发现

(一)学院平台必修课设置情况

1.学院平台课范围和变化情况

与教育部“应用型、复合型、创新型”的新闻传播人才培养目标相呼应,目前学院平台必修课的范围比较广(见图1):专业概论类课程占比较高,马克思新闻观课程、新闻传播研究方法、媒介写作类、公共关系学、社会学类课程、文化类课程、文学艺术类课程、网络传播、媒介融合(概论)也占了一定的比重。平台课的范畴远远超过了教育部本科教学质量标准所列。

如果说图1是各新闻传播院校平台课动态调整中一个静态节点的呈现,那么图2则是调研对象反馈的近5年(截至调查日期)所在院校平台课变化情况。笔者将超过50%的肯定反馈视为一个显著变化特征进行认定,结果得到如下:

普遍增加的课程(超过50%的肯定反馈):82.42%的调查对象反馈所在院系增加了新媒体技术类平台课程。

变化不大的课程(超过50%的肯定反馈):媒介法规与伦理课程(78.02%)、新闻传播理论课程(71.89%)、政治学经济学社会学类课程(58.79%)、文学艺术文化类课程(53.3%)、新闻传播研究方法课程(50%)。

图1 受访者反馈学院平台课设置情况(数字为百分比)

图2 受访者所在院系近5年平台课

2.对学院平台必修课的评价

在问及“您如何评价目前贵院平台必修课的总量(课程量或学分数)”时,大多数调研对象认为总量“合适”,占51.65%；认为“较多”和“较少”的分别占29.12%和10.44%；认为“多”“少”“不清楚”的均在5%以下。为探寻不同专业受访者对平台课数量评价是否有差异,笔者将专业来源作自变量进行考察,发现“合适”是众专业受访者普遍的选择,在“较多”选项上则有明显的专业差别:广播电视学专业调研对象占比最高,其次是广告学专业、新闻学专业(见图3)。

图3 不同专业受访者对学院平台课总量的评价

当问及“您认为贵院平台必修课的设置框架(课程开设、课程之间的逻辑关系)是否合理”时,57.69%的受访者认为设置框架合理,15.38%认为不合理,还有23.63%“说不清”。

问卷受访者认为学院平台必修课应该开设的课程(见图4)。与图1相比,传播学概论、新闻学概论、新媒体概论仍然排在课程的前三,而新闻传播研究方法、媒介融合(概论)、社会学类课程、传媒法规与伦理、数据库(大数据)分析课程被认为是更应该开设的课程。

图4 受访者认为学院平台必修课应该

调研对象对学院平台必修课的总体满意度如下:93.36%的受访者选了“一般”和“满意”,非常满意的只占3.87%。可见,总体上受访者对学院平台必修课的设置并不是非常满意。为了解不同专业来源的受访者满意度评价,笔者引入自变量因变量分析,得到图5。由图5可见,不同专业调查对象在“满意”和“一般”评价上差异较大。新闻学、广告学、广播电视学、播音与主持艺术专业的受访者“满意”度偏低。

图5 不同专业调研对象对平台课的满意度评价

受访者对学院平台课变化趋势的预测如下(见图6):

未来会增加的课程(超过50%的肯定反馈):91.76%的受访者认为新媒体技术课程会增加,59.89%的受访者认为新闻传播业务操作类课程会增加,认为政治经济学社会学课程、新闻传播研究方法课程会增加的分别占54.95%、53.85%。

图6 受访者对未来平台课变化情况的预测

未来保持不变的课程(超过50%的肯定反馈):新闻传播理论课程(68.13%)、媒介法规与伦理课程(63.19%)。

(二)专业必修课和选修课的设置情况

1.三个专业主干课程开设情况

三个专业指的是新闻学、广告学、广播电视学专业,也是传统的新闻传播学三大专业。本次问卷调研中,182位负责人有72位来自新闻学专业、41位来自广告学专业、22位来自广播电视学专业。其他专业因为样本量的局限性,就不再罗列。专业主干课程主要指的是专业必修课和重要的选修课。

新闻学专业课程开设情况(见图7)。新闻采、写、编、评、摄影、伦理法规、经营管理仍然是新闻学专业的主干课程。

图7 新闻学专业课程分布(样本量72,0-100为百分比)

广告学专业课程开设情况(见图8)。广告策划、广告文案写作、广告调查、市场营销学、中外广告史、广告创意与表现、广告媒介、广告心理、广告设计等是占比较高的课程。

广播电视学开设课程情况(见图9)。电视影像、广播电视节目制作、纪录片、广电新闻采访、非线性编辑、广电新闻(节目)编辑、中外广播电视史等为常设课程。

2.专业课评价

182位受访者中108位(占59.34%)觉得本专业主干课的课程总量“合适”,49位认为“较多”,认为“较少”“少”“多”均在10%以内。不同专业评价情况见图10,除了传播学,众专业受访者半数(包括50%)以上选择了“合适”,广播电视学和编辑出版专业的受访者比其他专业更偏向“较多”选项。

面对“您认为贵系专业主干课的设置框架(课程开设、课程之间的逻辑关系)是否合理”这样的问题时,182为受访者中120位(占比65.93%)认为“合理”,24位认为“不合理”,还有35位“说不清”。

图8 广告学专业课程分布(样本量41,0-100为百分比)

图9 广播电视学专业课程分布(样本量22，0-100为百分比)

图10 不同专业受访者对专业课总量评价

当问及对专业主干课程设置的满意度时,93.33%的受访者选了“一般”和“满意”,“非常满意”的只占2.78%。可见,总体上受访者对专业主干课的设置不是非常满意。图11反映了不同专业调研对象对专业课的满意度:广告学专业受访者满意度最高,其次是播音与主持艺术专业。

图11 不同专业受访者对专业主干课设置的满意度

(三)课程设置问题反馈

受访者认为所在学院平台课存在的主要问题分布如图12。“师资滞后、因师设课”是较为普遍的问题,占比40.11%。其次是“课程结构松散,概论类课程过多”“偏理论素养,轻技术技能”,分别占37.36%和35.16%。“其他”中提到的问题有:“专业之间有较大差异,一些课程实际上不适宜作为全院必修课”“面向未来不足”“大而全,不适应当下培养需要”“落后于行业实践”“因学院设置的特殊性,没有多少学院平台新闻传播学课可选”“大类招生,各专业特征不突出”“新闻学科偏多,传播偏少”“课程结构有些松散”“重复,课程之间关系不顺”“与新媒体结合较少”等。

图12 受访者认为所在学院平台必修课存在的问题

受访者认为所在专业课程设置存在的主要问题分布如图13。首先,182位负责人中有78位认为“师资滞后,课程陈旧”(编号“P1”),占42.86%。其次,“实验室建设无法满足实践教学的要求”(“P2”)“偏理论素养,轻技术技能”(“P3”)“因人设课现象严重”(“P4”)也是比较突出的问题,占比分别为40.11%、35.71%、28.57%。最后,“选修课设置随意,不成逻辑和体系”(“P5”)及“偏技术技能、轻理论素养”(“P6”),分别占22.53%和10.99%。另外,部分受访者还反映了一些问卷没能涉及的具体问题,如“数字营销传播的师资较少”“技术师资短缺”“缺新技术师资”“人少课程少”“不断更新知识的压力”等。

为了呈现来自不同专业的调查者对本专业问题的反馈,笔者结合调查者专业来源进行了专业问题排序,得出图14和表2。新闻学专业前三个问题是P3、P1、P5,广告学专业前三个问题与新闻学专业相同,但排序不同,为P5、P3、P1。广播电视学专业是P3、P1、P4。编辑出版专业和广播电视编导专业的前三问题大致相当,但排序不同。

图13 受访者认为所在专业课程设置存在的问题

图14 不同专业受访者反馈本专业问题分布图">(P1-P6为问题编号，0-100为百分比)

问题排序新闻学专业广告学专业广播电视学专业传播学(网络新媒体)编辑出版广播电视编导播音与主持1P3P5P3P1P5P3P52P1P3P1P5P3P4P13P5P1P4P6P4P5P44P4P4P5P3P1P2P65P6P6P6P4P2P6P36P2P2P2P2P6P1P2

课程设置的终极使命是实现培养目标。当问及“您认为贵院的专业核心课程设置与人才培养目标的契合程度如何”,受访者反馈如下:53.63%的受访者认为“契合”,39.66%的受访者认为“一般”。认为“非常契合”的受访者只占2.23%。不同专业受访者的契合度评价(见图15)。图中显示,新闻学专业的契合度评价总体低于广告学专业、广播电视学专业和传播学专业。

图15 不同专业受访者对课程设置与人才培养目标契合度评价

(四)课程设置建议

调研对象在提出问题后也给出了各种具体建议。为便于描述建议的来源,下面谈及具体建议时在括号内注明问卷编号(按照问卷回收的先后顺序,将182份问卷编为001号至182号)。汇总分析包括几方面:

1.师资方面:“打破传播科系分类来设置课程的传统,建立符合网络时代的师资体系”(002,表示问卷编号),加强师资(常态化)培训(063,070)。师资问题是课程设置的最大障碍,然而182份问卷给出的应对之策并不多见,这究竟是无意中的忽视,还是无奈地选择忽视？尚不得知。

2.建议加强的课程:计算机、数字、新技术课程、数字前沿知识讲座(006,009,037,012,003,042,067,162,166,173,180,012,045,046,083,139)；通识、素养、方法、人文类课程(180,067,079,139)。

3.建议“融合”发展:新闻采、写、编、评融合为“初、高级新闻采写课程”(018)；技术和理论融合(023)；基础知识与应用能力融合(168)。

四、结论

(一)新闻传播学本科专业核心课程的范围在扩大,“跨学科”特征明显

众多新闻传播院系的核心课程起先是将人文学科课程纳入,以培养作家型记者为己任,后来又吸纳一部分社会科学课程,以培养专家型记者相号召。随着移动互联时代的到来,全媒体、全能型、复合型和创新型新闻传播人才的培养目标要求其核心课程向着理工科领域跨越。无论从新闻传播类专业发展需要还是在教育政策指向上,学科融合都是趋势。2015年5月14日国务院办公厅发布的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》明确指出:“高校要打通一级学科或专业类下相近学科专业的基础课程,开设跨学科专业的交叉课程,探索建立跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才的新机制,促进人才培养由学科专业单一型向多学科融合型转变。”⑥

很多业主在装修时会听到他人说开发商配的门不结实，锁芯容易坏，小心被撬，有些装修工人不老实，拿了钥匙还会配备份，总之一句，赶紧换门吧。于是花了几千大洋换了大门，搬家后才发现整栋楼就自己家把门换了，别人顶多是换了把锁！

2018年9月17日起实施的《教育部中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》指出要“加快培养会使善用‘十八般兵器’的全媒体复合型新闻传播人才”,要“健全课程体系”,“促进跨学科、跨专业、跨院系横向交叉融合”。⑦融是大势所趋,如何在原有的新闻传播理论类课程、新闻传播业务操作类课程、新闻传播方法类课程、媒介法规与伦理类课程的基础上,增加文学艺术文化类课程、政治学经济学管理学社会学类课程和高等数学数理统计等理工科类课程,并将这些属于不同学科门类的多种课程整合起来,变成一个整体,就成为时下中国新闻传播教育界共同努力的方向。

(二)课程“存量”与“增量”的矛盾突出

无论是学院平台必修课还是专业主干课,受访者都认为目前的课程数量并不少,但是在对未来的预测或期许中,又认为增加技术类、人文社科类课程势在必行。在总学分一定的情况下,这势必会造成矛盾。有不少被访者认为,概论类课程太多,可适当减少,将两门或三门概论类课程合并为一门“新闻传播学概论”课程。也有被访者主张减少业务操作类课程、史论类课程,留出更多的空间给人文社科与技术类学院平台课程。“存量”与“增量”的矛盾,不是加减法可以解决的问题,可能要从“修订完善人才培养方案,健全课程体系”中寻找答案。

(三)新闻传播学是一个大类,具体到每个专业,有其个性问题、需求和诉求

面对一样的学院平台课,不同的专业有不同的评价,这对各院校相对统一化的平台课设置提出了挑战。同时,不同专业面临的问题排序不同,要区别对待。从国家教育主管部门的政策到各新闻传播院校的实践,都在指向新闻传播大类招生,甚至部分院校(尤其是理工院校)试点人文大类招生。大类招生的目的不是抹平学生个体差异,相反是为了让学生能够更理性地规划未来,更自由地进行行业甚至岗位选择,促使其从“知识型”或“技能型”向“能力型”转变是必然的趋势,基于特定知识或技能的模块化课程从“分”到“合”也成为一种必然的选择。这种以学生为中心的课程结构性变革需要我们重新审视大类与专业、学院平台课与专业核心课之间的关系,重新审视各个专业的需求和问题。

(四)总体上,无论对学院平台必修课,还是对专业主干课程,国内新闻传播教育界的自我满意度均不高

新闻传播教育处于持续变革期,各种问题与矛盾交织在一起,而“滞后于业界”是普遍共识。面对这种滞后,理论素养与技术技能孰轻孰重,教改目标管理与师资人文关怀孰缓孰急,学科交叉融合孰主孰次,都是短期内难以定论和解决的问题。

目前,从国家教育主管部门到各院校都在“新文科”框架下规划未来教育。“新文科”是2018年以来的高等教育热词,其核心是课程思政、跨学科和新技术,这符合新闻传播教育的发展方向。“‘新文科’的建设,无疑将为卓越新闻传播人才的培养奠定坚实的基础,为复合型人才的培养提供优质土壤、充足的养分。”⑧按照规划,中国高等教育“不仅要参与国际竞争,还要参与国际高等教育治理,参与国际高等教育标准的制定”,而新闻传播本科教育领域要“率先开展专业质量三级认证工作”,课程体系设置是认证的重要内容。⑨但基于上述55家新闻传播院校本科专业核心课程设置的探索性调研显示,课程的问题不少且因素复杂,课程体系设置可达认证水平的标准化之路势必艰辛,需要新闻传播教育共同体的不懈探索和努力。对于新闻传播学专业本科课程体系设置而言,困惑已久,而今尤难,但未来可期。

注释：

② Elena Vartanova Maria Lukina.RussianJournalismEducation:ChallengingMediaChangeandEducationalReform. Journalism & Mass Communication Educator.2017,Vol.72(3).pp.274-284.

③ Sonia Virgínia Moreira Cláudia Lago.JournalismEducationinBrazil:DevelopmentsandNeglectedIssues.Journalism & Mass Communication Educator.2017,Vol.72(3).pp.263-273.

④ 见教育部《新闻传播学类本科专业教学质量国家标准》(2014,2018)(内部交流资料)。

⑤ 中国人民大学新闻学院新闻传播教育课题小组,倪宁、蔡雯:《媒介融合时代的中国新闻传播教育:基于18所国内新闻传播院系的调研报告》,《 国际新闻界》,2014年第4期。

⑥ 《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》,http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm 2015年5月13日,2019年6月14日。

⑦ 《教育部 中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351893.html 2018年10月8日,2019年6月15日。

⑧ 白贵、杨强:《“新文科”背景下新闻传播教育的新形势与新进路》,《出版广角》,2019年第9期。属于提前出版论文,网址见https://doi.org/10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2019.09.007.[2019-06-16]。

⑨ 吴岩:《加强新文科建设 培养新时代新闻传播人才》,《中国编辑》,2019年第2期。