回归本真：儿童道德教育的结与解

胥敏雪　杨晓萍

摘 要：儿童道德教育的宗旨是使儿童自觉地过一种有道德的生活，使儿童生活得更像人，其自身的生长与发展才是道德教育的根基。然而，传统儿童道德教育在物质主义和功利主义的影响下畸形发展，儿童被当作工具来培养，主要表现为儿童道德教育边缘化、外在化与知识化。道德因满足人的自我需要而产生，故道德教育应回归人本身，儿童道德教育亦应回归儿童本身，以儿童生命的发展为出发点和落脚点，指引儿童享受有道德的生活。儿童道德教育应从儿童在场、情感体验和回归生活三个角度出发，从而使儿童道德教育回归本真。

关键词：儿童道德教育;以人为本;儿童本位

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）06-0067-04

道德教育从根本上来说是对生命中善与幸福的追求，它关注人的生存，力图促进人的全面发展，就其目标来说，它是一种成就人德性的教育。[1]道德教育的對象是人，因此应从人的本质出发，建构有人的道德教育。儿童在成长初期所接受的道德教育，将影响其成年后的价值观和道德观，影响其对生活和生命的体验。随着社会的发展，科学在社会的发展中占据了主要地位，受技术理性影响的教育过于强调知识的掌握和社会的发展，这使道德教育失去了人性的底蕴。“无人之域”的道德教育也影响着儿童道德教育，表现为儿童道德教育边缘化、外在化和知识化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出要将“育人为本、德育为先”作为实施教育的主导思想;2012年党的十八大报告提出立德树人是教育的根本任务，2017年十九大报告继续强调要加强思想道德建设，提高社会文明程度。这要求道德教育回归到人，儿童道德教育要回归到儿童本身。

一、以人为本：儿童道德教育的价值取向

道德作为人的精神活动，是对可能世界的一种把握，是对现实世界的一种超越，是对理想世界的一种追求，对个人和社会都具有基础性意义，做人做事便需要崇德修身。同时，道德也是人的本然存在方式，道德的生活是顺应人性的生活、“成人”的生活。如此，道德教育的根本使命便是为人指明本然的生活之路，促使人遵循成为一个人的目的去生活，自觉走上成人之路。[2]由此可见，道德教育需以人为本，引导人过一种理想的生活，人的生长与发展是道德教育的落脚点。儿童期是个体发展的关键期，这一时期的教育对儿童发展起着基础性的作用。儿童具有习得性、纯洁性和发展性的心理特点，总是积极主动地探究世界，在活动中创造自己。这要求教育者要重视其道德的发展，启发和引导儿童内在的善性，基于其主体性进行道德教育，引领儿童确立正确的道德。此外，现代儿童观认为儿童是人，具有生存权，具有人的尊严以及其他一切基本人权;是一个全方面不断发展的人，具有满足生存和发展需要的权利。[3]这要求儿童道德教育以儿童为本，从人性出发，尊重儿童生命及其发展规律，尊重儿童的独立性、主体性和创造性，尊重其作为人的所拥有的各项权利。成人的儿童道德教育，既要在内容上有助于儿童成人，又要以合乎人性的方式对儿童进行道德教育，引领儿童追求幸福生活。总之，教育者要以儿童的健康成长为最高目标，引导儿童自觉过一种有道德的生活。

当前，社会对人与道德关系的认识存在一些偏差，如往往从人之外的事物出发来考虑道德的价值，或将道德看成是脱离人性的外在之物，抑或是将其理解为调节社会关系的工具，这使道德教育偏离了人的需要与发展，变成了压抑人、异化人的工具。这也导致了“无人”的儿童道德教育，这一问题表现为：道德教育不从儿童自身的需要出发，而是把道德作为一种外部力量，强调对儿童的约束和驯化，使儿童无条件地、机械地按照规则行事，儿童在道德面前是被动服从的。[4]这致使儿童道德教育成了功利主义教育，丧失了其本真的意义。现代社会要求以人为本，强调培育人的自主人格和独创精神，这为以人为本的儿童道德教育提供了实践的土壤。以人为本的儿童道德教育旨在通过道德教育培养道德主体，使儿童形成主体性道德人格，从而发展儿童的生命力。这要求把儿童放在道德教育的中心点，尊重儿童作为独立的人所具有的本质特征，将其视为独立的、完整的生命体，同时尊重其独特之处，将儿童自身的生长与发展作为衡量道德教育好坏的基本尺度。以人为本的儿童道德教育具有以下特征：（1）科学性。儿童道德教育必须树立科学的教育观和儿童观，将儿童自身作为其出发点。既能厘清儿童与人的联系，又能看到其差别，进而明白儿童与道德的关系，从儿童的需要出发，实施科学的道德教育。（2）精神性。儿童道德教育应该丰富儿童的精神。儿童道德教育的目的不是让儿童无条件地遵守各类规则，而是丰富儿童对道德的体验，使其从道德的生活中感受到幸福和快乐，获得精神上和情感上的满足。（3）生成性。道德教育的过程是儿童主体与作为道德影响的客体相互作用的过程，这需要儿童在生活中亲自去感受何为道德，通过生活中的各种活动生成对道德的理解。

二、实践之结：儿童道德教育的现实审视

在工具理性与物质主义的影响下，儿童道德教育失去了本来面目，不再是单纯地引导儿童的生命发展，而是一味地教儿童遵守社会规则，使其被动地适应社会发展，抹去了儿童的独特个性。这种失真的具体表现便是儿童道德教育的边缘化、外在化和知识化。

（一）儿童道德教育的边缘化

道德教育的主要职能是教人以成人之道与做人之理，使人成为一个真正意义上的人，不是去告诉人外部的世界是怎样的，如何征服和占有它，而是引导人明白人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界。当前，儿童知识、经验和能力的掌握程度成为衡量儿童发展程度的重要指标，加强科学、数学、外语等学科的教育是当代教育普遍追求的目标。儿童道德教育的目的是使儿童成长为一个合格的、全面发展的人，具有独立与完善的人格、独立的判断能力和主体意识、独特的个性，而不是仅仅成为掌握某一领域、某种知识才能的人。由于道德教育不能使儿童掌握某方面的知识和技能，因此往往被判定为无用的教育，道德教育在教育中的地位逐渐下降。这就使儿童的德性教育逐渐被边缘化了，并且这种趋势尚未得到遏制。在教育以应试为价值导向的背景下，儿童道德教育也会将发展和提升儿童的德性置于教育的视野之外。

（二）儿童道德教育的外在化

儿童道德教育本该引领儿童自觉地过一种有道德的生活，在道德实践中实现生命的价值，实现个体的自我建构，发挥个体的主观能动性。但在现代教育中，儿童道德教育已被外在化。我们通常从社会角度出发来认识道德，往往将道德看作是一种社会意识形态或社会规范，这种规范外在于人，是对人生命的约束。因此，是否遵守社会的规范与规则、是否有助于维持社会秩序以及调节人与人的关系成了衡量道德有用与否的标志。当前的儿童道德教育亦是如此，我们教育儿童遵守规则、维护秩序，却忽视儿童的主体性，道德被看作是儿童作用于客体世界的一个调节器。对儿童来说，其接受道德教育，按照某种道德规范行事，往往只为获得成人的奖励或者逃避一定的惩罚，儿童所追求的并非道德本身。在这样的道德教育中，规则和规范是与儿童相对立的异己物。脱离儿童自身生活需要的道德规则和规范难以深入儿童的内心，不足以激发他们的道德需要、难以豐富和发展儿童自身的品行，只会让儿童对道德产生疏离感。在这样的道德教育中，儿童的道德学习过程异变为一种外在的过程，儿童不能进入学习对象的场域，只能处于相互疏离的客体性关系中，难以与道德教育融为一体。在这种没有任何自我关涉性的道德教育面前，儿童是被动服从的。

（三）儿童道德教育的知识化

当代教育中，对知识的获取取代了主体人格的追求，这是因为知识被看成是对外部事物进行控制、预测的原理，是征服外部世界的工具。[5]此外，被外在化的道德教育已演变成了规范式道德教育，道德学习自然而然就被当成了规范的学习，即知识学习，儿童道德教育因此变为知性德育。这使儿童在道德学习的过程中会表现出知识与行为脱节、认知与情感割裂，即习得某种道德知识却不一定表现出相应的行为，也不一定有相应的道德情感。此外，人们认为客观的、真实的、具有普遍意义的道德存在于道德知识体系之中，掌握了道德知识就会产生道德的行为，这导致儿童道德教育过程被看作是单一的知识获得过程。将道德教育过程看作是道德知识的灌输，这样的道德教育方式没有尊重儿童作为一个人应有的人格和主动性，没有遵循儿童自身的兴趣和需要，忽略了儿童的身心发展规律。同时，这种道德教育中的道德知识是一种被普遍化和客体化的知识，它追寻抽象的道德概念和规范，抽去了主体生命表征的内容，无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐在外，以显示它的客观和科学。[6]知识化的儿童道德教育脱离了儿童的生活，忽视了儿童的需要，超越了儿童已有的经验水平，成了一种有深度的学科。儿童对道德知识的掌握程度成为评价道德教育效果的标准，这导致儿童作为一个主体所应具备的道德情感和道德行为被忽视。道德教育的过程被等同于知识教育的过程，这种儿童道德教育遗忘了其本质，从根本上背离了道德的本性，这是儿童道德教育的自我放逐和消解。

三、破解之路：儿童道德教育的本真回归

道德从本源上来看，既是人为的，也是为人的。人类在长期的社会生活实践中，为了满足自己与社会发展的需要而创造出道德。在这个过程中，人是道德的建构者和设计者，道德是人活动的结果。此外，道德真正的目的在于引导人更好地生活，自觉地过一种幸福的、有道德的生活。因此，道德教育要以人为本，儿童道德教育应以儿童为本，通过树立以儿童为本的德育理念、注重儿童的道德情感和精神体验、关注儿童在生活中的道德生成来实现儿童道德教育目标。

（一）儿童在场：树立以儿童为本的道德教育理念

以人为本的儿童道德教育将儿童视为道德教育出发点，这不仅要理解儿童作为一个人所具有的本质特征，又要看到儿童与成人的差别。道德是为人服务的，道德教育的根本宗旨是促进人的发展。我国长期受社会本位论哲学的影响，导致教育“人学空场”，道德教育自然也就忽视了人的存在。[7]人是社会存在的前提和依据，是构成社会的基本要素，是社会的主体，一切社会的变化都是人实践的结果。儿童享有人的一切体征和权利，因此道德教育必须站在儿童的立场上，以儿童自身为基本出发点，注重儿童的主体特征。只有当儿童自身的主动性、能动性、创造性等主体特征得到充分彰显时，儿童才会自觉接受道德影响。此外，道德主体接受某种道德原则是这一原则对主体能产生约束作用的关键，所以儿童道德教育必须尊重儿童不同于成人的经验水平和发展特点，使道德教育的内容易于儿童接受。道德教育内容应从儿童的生活需要和发展水平出发，在此基础上充分发挥儿童的主体性，将儿童的发展视为道德教育的根本目的。以人为本的儿童道德教育要求树立以儿童为本的道德教育理念，以儿童自身作为道德教育的出发点，把儿童当作一个独立的人放在道德场域中，尊重儿童作为一个人所具有的一切特性，同时又要看到儿童的独特之处，根据其身心发展特点和规律对之进行道德教育。无论人们如何认识和理解道德教育，或赋予其什么样的价值使命和价值追求，道德教育归根到底都要回归人、回归儿童的幸福成长。[8]

（二）体验情感：发挥道德教育的精神性功能

道德教育就其功能来说，除了能够推动个体和社会的发展以外，还具有一种精神性功能，即个体在道德行为的实践过程中能获得精神上的享受，这是一种满足、快乐、幸福的情感体验。道德教育一般具有双重价值，一种是工具价值，另一种是本体价值。前者主要是指道德教育对维护社会秩序、调节人际关系、实现社会的稳定发展的价值;后者则指个体在道德生活中得到的精神上的满足。由此可见，道德教育的本体价值更能体现以人为本的科学理念，更能够使主体自觉接受道德准则，而道德教育的精神性功能就在于它能使这种本体价值得到充分体现。儿童道德教育除了引导儿童认识道德规则外，更要启发儿童自觉地过一种有道德、有理想的生活。道德的精神性功能就在于它在不断发展和完善儿童德性的同时，还能使儿童获得自我肯定，获得精神上和情感上的满足。因此，儿童道德教育要充分发挥其精神性功能，让儿童在道德实践的过程中收获积极的情感体验。此外，道德教育的精神性功能还能进一步使儿童从有利于集体的思想行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的体验，满足其在群体中的归属感和安全等精神需要。[9]如果道德教育的精神性功能得到充分发挥，那么儿童对道德规范的遵守就会逐渐由他律变为自律。这时，儿童从道德中产生的情绪体验将促使其把道德看成自我发展的需要，而不是对生命的约束和限制。

（三）回归生活：注重道德教育的生成性

生活是人改变客观世界的感性活动，是人的生命存在方式。人正是在生活过程中才发现了“人之为人”的实践本性，人的主体性才得以充分体现，才能认识到自己的属性。因此，道德教育要回归人本身，就要先回归人的生活，儿童道德教育就应回归儿童的生活。儿童的生活是丰富多彩的。儿童在生活中不仅能意识到自己的存在，还能通過对生活的建构实现自身的发展。回归生活的儿童道德教育具有生成性的特征，因为社会生活在本质上是实践的，生活世界的基本属性是实践性，而道德的生成性恰好源于它的生活实践性。[10]每个儿童都会随着自身生活经历的丰富、自身修养的提升而不断生成新的道德意义，这是个永无止境的生成过程。因此，儿童道德教育要关注儿童的差异性，包括年龄差异、性别差异、成长背景差异、原有经验差异等等。此外，道德行为是不确定的，它没有既定的计划，只能在生活与活动中生成，儿童所面对的道德问题没有现成的答案，没有固定的行为模式，他们所做出的道德决定都是在具体情境下生成的。如此一来，儿童道德教育便不能等同于知识的传授过程，而应关注儿童的日常生活，自觉地把儿童放在主体地位，将道德视为儿童与环境相互作用而生成的结果。具有生成性特点的儿童道德教育有赖于儿童成体系的生活经验和生活实践，所以要想引导儿童自觉过有道德的生活，还需丰富儿童的生活经验和生活实践。

（胥敏雪  杨晓萍，西南大学教育学部，重庆 400715）

参考文献：

[1] 粟高燕.论以人为本的道德教育[J].教育探索，2003（3）：74-76.

[2] 鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010（6）：3-8.

[3] 刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2008：70-75.

[4] 戚万学，唐汉卫.以人为本的道德和以学生为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003（1）：6-9.

[5][6] 鲁洁，夏剑，侯彩颖.鲁洁德育论著精要[M].福州：福建教育出版社，2016：95-110.

[7] 鲁洁.教育的原点：育人[J].华东师范大学学报：教育科学版，2008（4）：15-22.

[8] 刘若谷.幸福成长：教育价值的本体回归[J].教育研究，2016（5）：66-71.

[9] 鲁洁.试论德育之个体享用性功能[J].教育研究，1994（6）：46-47.

[10] 鲁洁.生活·道德·道德教育[J]教育研究，2006（10）：3-7.

（责任编辑：夏豪杰）