怎样的语文阅读教学才是适切的

摘 要：语文阅读是语文教学的重要环节。语文阅读不仅可以增加学生的知识水平，还可以培养学生的阅读思维，提高学生分析和解决问题的能力。但长期以来语文阅读教学方式方法还存在诸多问题，语文阅读教学效果不尽人意。立足文本，切入文本，压实阅读思维，在文本中浸染，品味语言，适度拓展，最终落实核心素养，回归语文阅读教学的本真，理性遵循阅读教学规律，才是适切的语文阅读教学。

关键词：语文阅读教学;阅读思维;品味语言;核心素养

一、切入文本，压实阅读思维

日新月异纷繁复杂的新理念和新技术带来了语文教学的变革，但随之而出现过滥地使用信息媒体技术，过度地凭借视听和音像资料制成精美的课件，追求课文阅读课堂教学的大容量、多信息、多趣味和高效率。在教学手段和方式的优化上做足文章，而文本的核心价值和功能，却被搁置。文本是客观的，把握文本的事实，尊重文本理解文本的逻辑和核心价值是阅读的一种伦理态度。媒体音像技术代替不了学生进入文本的深度体验，相反教学形式和手段的花哨、炫丽、热闹、活跃，却使阅读走向虚空和肤浅，显示教学的浮躁。老师并没有以深厚的语文功底引领学生切入文本，肖培东认为“语文教学的手段与方式极其简洁，听、说、读、写、思而已。紧扣文本语言，以这样的語文活动为主体进行教学设计，实施课堂教学，朴朴实实，简简单单，真有切切，就是语文课了。”[1]阅读教学就是要凭借教材文本进行，回归到语文教学的原点，在琅琅的书声和真诚的对话中，带着学生一起走进文本，咀嚼语言文字，把对思想、情感、情趣的熏陶感染有机地统一在文本的语言涵育中。不需要漫无边际的旁征博引，也不要高深的理论和高大上的现代媒体技术，需要的是语文教师对文本的钻研和肌理的把握，更需要语文教师深厚的功底和教学智慧。肖培东、黄厚江等著名特级教师的课常常是一支粉笔和一本书，但你不得不都会为他们的教学智慧所折服。为他们对文本的独到见解并巧妙切入文本，压实阅读思维所折服。

语文老师真功夫是如何设置有价值的设问，巧妙地将学生带进文本多走几趟，把阅读思维引向文本的纵深，将粗知的信息、材料，通过教师的设问、点拨，让学生在联想、想象、判断、推理、分析中把握文本材料内在的联系和本真内涵，从而生成新的见解，达成共识和文化认同。请看一位老师《爱莲说》课堂实录的阅读思维是如何一层层压实的：

师：“莲”可爱在哪里呢？文中具体描写莲的语句是哪几句呢？（教师指名让学生朗读描写莲的语句）

接着老师又引导学生齐读体会四字句、六字句和九字句的结构节奏和音韵之美。

然后教师继续设问：

师：周敦颐笔下的莲花外形美丽，花香怡人，难道周敦颐仅仅爱它的外在形象吗？文中哪句话交代了作者心中莲的形象？

师（追问）：“君子”指什么样的人？在莲身上有哪些君子美好的品质呢？试着用凝练的语言加以概括。请大家展开联想，在书上批注感悟到的君子的“美好品质”。

交流批注，相机点拨，达成共识：

“出淤泥而不染”——不同流合污，洁身自好，清正廉洁

“濯清涟而不妖”——出于俗却不媚俗，朴实庄重，纯真自然

中通外直——通达正直，心胸坦荡……

不蔓不枝——不攀附权贵，一身正直，独立高洁

香远益清——美德远播，美名远扬……

亭亭净植——志洁行廉，端正独立，洁净自然

“可远观而不可亵玩焉——清高庄重，不可侵犯，令人敬畏

这一层次的设问和追问交流讨论点拨对文本中的“莲”的描写语句和君子的品质联系起来深层次地理解和领悟，学生要对文本材料的整合与思考分析，才能把握莲的特征和形象意义，再由物及人，领悟作者的“已意”和“义理”，这一环节学生已经在文本中来回走了几趟，教师有意而为之，目的是让学生在从属、被动的位置上主动积极阅读探究，学生比较细致地捕捉文本的有价信息，在联想、想象、推理过程中思维不断生长、生成。

完成这一环节后，教师继续设问：

师：周敦颐爱莲、写莲，却在文中不惜笔墨写菊花和牡丹，作者这样写有何用意？（引导学生思考交流，达成共识：“反衬”莲花的高洁，洁身自爱淡泊名利的品质。）

教师追问：作者对三种花所代表的三种人各持什么样的情感态度呢？（请同学们细读课文最后抒情的语句，抓住关键字词，把握句式特点，体会作者的情感态度）

教师再通过朗读指导：语速缓急，语调抑扬，语音轻重，语气把握的不同处理来有效地表达情感。最后设问：

师：现实生活有哪些人具备“君子”的品性，现代社会应该有怎样的“君子”品性，如何养成这种品性！（涵育感情与德性）

前面环节的设问是后一环节设问的铺垫，在“瞻前顾后”的连环设问中，通过情感和语气的比较中领悟作者的“境界”和“格调”。在“状物”、“明理”和“明志”的三个环节中反反复复地出入文本。设问一环扣一环，思维层层深入。学生的思维始终在“最近发展区”跳动、活跃。“阅读教学本应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。”[2]需要给能使学生安静阅读和思考文本的时间，更需要教师的裁云剪水、珠矶线串，紧紧围绕文本的核心价值推进教学，合理取舍深入浅出。防止碎片化的解读，思维层级不明，有价信息选择不聚焦，阅读思维浅表化。一味求“活”，表面热闹，学生没有充裕的时间阅读和静思默想，讨论和探究流于形式，课堂泡沫和水分花样太多，实则无内涵，无思维容量，无思想碰撞和心灵的交流，学生的思维发展往往在匆匆忙忙中被搁置。

二、适时点拨，扎实品味语言

语文阅读教学没了语文味，是语文课追求花哨、华丽、炫目、热闹，形式上的高大上和色彩多姿，大量精美的课件，营造唯美的视听，妙趣横生的表演，图文并茂的演示，滔滔不绝的对话讨论，学生根本无暇朗读和品味语言。语文的味道是语言的味道，语言味在字面的是“意味”，在字面下是“情味”，只有仔细品味咂摸咀嚼，才能得其真味。关注文字背后的含义，对文字进行咀嚼品味，是语文教学真功夫之所在。英国怀特海在他的《教育的目的》书中说：文学课教学方法是研习语言，即学习我们向他人表达我们心理状态的方法。在这门课程中，应该获得的技术是语言的表达;需要掌握的科学是语言结构研究，还要分析语言和所表达的心理状态之间的关系。此外，语言和感情表达的精巧联系，书面语和口语所需要的感觉器官的高度协调发展，都会引起因成功运用语言唤起的强烈的美感。[3]在肖培东老师的眼中，文本中的每个词、句、标点都会说话。《春酒》一课中，标题的品读，就读出了“春酒”这两个简单普通字的无尽滋味。学生有读出“妈妈的味道”，有读出“惆怅的味道”，“香甜的味道”等等。再经一番发散思维启迪，又悟出“春酒”这两字蕴含了“甜蜜的快乐”和“淡淡的忧愁”两种情感。顺着“甜蜜的快乐”读下去，学生读到了诸多“甜蜜的语句，甜蜜的表达”。齿间、舌尖的甜香。（肚子吃的鼓鼓的跟小蜜蜂似的。我端着闻着，走来走去……）在语境中加强对“字词句”的有效关注，适时点拨是语文学习的传统，这个传统不能丢弃，名师都会在阅读中聚焦于那些特别值得琢磨的“字词句”。品味咂摸，味浓意长。

一位老师在进行《黔之驴》的教学时候，让学生反复朗读课文中这句：虎因喜，计之曰：“技止此耳！”因跳踉大口阚，断其喉，尽其肉，乃去。让学生重点体会“乃”字有什么意味。学生思维活跃想象丰富，精彩纷呈：

生1：这个词和前面的“跳踉大口阚，断其喉”一起构成了一个一气呵成，干净利落的绝杀场面，表现老虎的神勇。

生2：这个“乃”字，有一种扬长而去的感觉。

生3：这个词是对老虎和驴子对峙过程的一个总结，从“乃”字，我们可以看到矛盾双方的此消彼长的一个过程，老虎从开始以为神到“大骇”，“甚恐”，再到“终不敢搏”，“荡倚冲冒”到最后的“喜”。“跳踉大阚，断其喉，尽其肉”虎驴大战结束。老虎心满意足得胜而去。

生4：“乃”字还起到了总结全文的作用。作者用一个意味深长的“乃”字作结，文章显得言有尽而意无穷。

看似平常的虚词，却让学生不但读出了老虎的智慧和勇猛，还品出了作者凸显文章主题的匠心。

三、适度拓展，落实核心素养

“文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩;文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面;文本解读需要源于文本，尊重文本，回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。”[4]文本解读的多元性和不确定性，需要读者的精神切入与心理建构。因此易产生过度解读乃至于追求“深度”和“超越”，以至于求新求怪，甚至“颠覆”传统解读的结论，课堂成为“研堂”和“大师化”，或过度发挥，无端联想，牵强附会，随意拓展，甚至多的是闻所未闻的奇谈怪论。“不惜扭曲文本的事实，曲解文本的逻辑，以满足自己的需求为目的，张扬所谓的个性和意趣。将‘自圆其说’当作‘合理’的充分条件，它带来的危害，远不止于妨害了阅读素养的养成，更在于示范了一种主观臆断的人格与精神”[5]

阅读教学必须切合和贴近学生的认知阈和理解能力，即学生最近发展区和当下生命精神状态，而不是一味地求新求异，盲目地多元解读。鼓励个性化批判性创造性阅读和发表见解，防止人云亦云，迷信文本，同时也要防止“贴标签”的危险，忽视了读者精神和当下性。教师对文本独到的解读是语文阅读课成功之所在。教学的智慧是善于因势利导，匡正学生可能走偏的联想和判断。回到文本的核心价值的本真上来。请看一位老师在引导学生评价花木兰这一人物形象时，一位学生抛出一个问题教师智慧处理的教学片断：

生1：我有一个问题不懂。就算她再有智慧，参军打仗这么多年，怎么就没被发现是个女的呢？

生2：（略带戏谑）是这个木兰不够性感吧

生3：是花木兰太黑了吧

师：是啊，同学们，花木兰晒得太黑了，以至于我们用不够性感这个词来形容她。她怎么不打扮一下自己啊，如果穿上漂亮的衣服，涂脂抹粉，她就不会被同学们这样误会了。

生4：老师，我觉得诗中这样说“万里赴戎机，关山度若飞”除了写出花木兰的矫健英姿外，我再补充一点，还可看出花木兰日夜兼程，行军打仗，根本没有工夫去打扮。

生5：“将军百战死，壮士十年归”战争那么激烈，敌我双方瞬间就有死伤无数，鲜血四溅，烟熏火燎的，谁有心思去仔细看战友长的啥模样呢！

师：这位同学分析得很有道理，在环境如此恶劣，战争如此激烈的情形下，没有人会有闲心思去看战友的长相如何。木兰代父从军多年未被发现女儿身，除了能体现出战事和时局紧张，战争的激烈之外，也更能体现出木兰的聪慧机智。那么，就请同学们按照自己对木兰的理解，写一則颁奖词吧！

生6：一张军贴，把你从温暖的家带到了茫茫塞外。替父从军，你用柔弱的肩膀扛起男子的责任;奋勇杀敌，你用满腔的热血印证了巾帼不让须眉;淡泊名利，你用归乡的背影换来美丽的女儿身。你的故事是一首英雄的赞歌！

……

这个教学片断中当学生产生了“木兰不够性感”“木兰太黑”这样的说法时，如任由发挥，则游离文本，那样违背了编者的“爱国主义诗篇”的核心价观的意图。教师机智地通过真诚对话，让学生形成正确的价值取向，回归文本的核心价值，同时提高学生的品德修养和审美情趣。

《孔乙己》作为现代文学的不朽名篇。丰富的内涵成为多元、多维度的解读探讨的典范。尤其是小说的结尾：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”许多老师大多集中在“大约”和“的确”的矛盾字面的品析。揭示小说的主题意蕴。这是不够的，要拓展小说的主题的本真——人性深处的罪孽的批判。要引导学生向纵深处开掘主题的深远意义。一位老师的精彩片断：

师：孔乙己在这个时候的确死了，在叙述者心中还希望能看到他，否则也不会在长达二十年后的回忆中说：“我到现在终于没有见。”“到现在”“终于没有”两个词语多耐人寻味啊！你怎么看“小伙计”和“我”？

师（追问）：

①“小伙计”参与孔乙己的悲剧吗？

②为什么二十年后的“我”却耿耿于怀？

要回答这两个问题，必须回到文本透析这篇小说，第一层故事是众人观看孔乙己，第二层故事是小伙计观看众人与孔乙己，第三层故事是叙述者“我”经由二十年来观看自己，第四层故事是鲁迅笔下构建出来的苍凉人世。四层故事，展示了孔乙己的悲剧，“病态”的社会，“小伙计”的逃避，“我”的忏悔，这种挣扎在自救与他救，忏悔与逃避边缘的人性，代表了鲁迅先生反思的彻底性和对社会的批判性。

师：孔乙己的悲剧是病态社会的悲剧，鲁迅先生对人性恶罪孽的批判。我们今天应该怎样塑造自己的人格，追求什么样的美好人生，创造怎样的社会呢？

教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。阅读教学的根本就是培养学生的阅读素养。最终落实到核心素养即健全的人格，智慧的人生。

参考文献

[1]：肖培东.为什么我想浅浅教语文[J].中学语文教学参考，20181-2：14.

[2]：于漪.语文的尊严[M].太原：山西教育出版社，2014：36.

[3]：（英）怀特海著.庄莲平王立中译.教育的目的.上海：文汇出版社，2012.10：65.

[4]：冯为民.文本解读之“度”（上）[J].中学语文教学参考（上旬），2014（6）：43.

[5]：余党绪.批判性阅读：一条“光荣的荆棘路”[J].中学语文教学，2017（9）：10.

作者简介：姓名：张同明（1965年12月），男，汉族，江苏教育学院汉语言文学本科毕业，江苏省宿迁人，晓店初级中学语文高级教师，研究方向：中学语文教学