高中历史教学中提升听评课教研活动有效性的策略研究

华平

摘 要：学校教学组的教研活动是切实提高教师专业素养，增强教师课程教学实践能力有效途径之一，而听评课又是教学、教研工作过程中常见的一种活动形式，但低效，流于形式的听评课也是普遍存在着。如何让听评课发挥更大的效用？是值得仔细研究、探讨与实践。本文基于本校历史教研组听评课活动实践的基础上，从确立教研目标及评课两个方面，探讨提升教研听评课质量的可能性。

关键词：教研;听评课;目标;有效

著名的历史教师胡军哲曾写过：“中学教师的教研不同于一般的理论研究，它是实践性智慧的总结与提升。备课是中学教师进行教研的主要内容;课堂是中学教师教研成果的呈现方式;反思是中学教师进行教研的内在驱动……”那么听课、评课的教研活动则是对教师个人教研最常见的检阅手段。听评课是我校历史组教研活动的主要形式，大约两到三周进行一次，它是组内教师相互交流探讨，共促成长的重要平台，并且沿袭多年，成为了历史组教研的傳统。参与多年历史组教研活动后，笔者认为本校的历史教研活动可以有进一步完善之处——即加强教研活动的目标性和有效性。

一、“兵马未动，粮草先行”——确立教研目标，提高教研活动针对性。

每学期的第一次教研活动，教研组长都会阐述整个学期的相关教学安排。例如：各个年级的历史学科教学进度;学校层面对各年级历史教学的基本要求;传达一些新鲜的教学理念;然后安排好一学期的开课人员及顺序，但很少涉及一些在教研方面的具体目标或者主题或者方向。历史教研如同“打井喝水”，首先要确定在哪个地方挖，确定后那就要重点挖掘，打出水来才罢休，这样每个人都能在参与挖井的过程中，享受到涓涓涌出的教研成果甘泉，这样比走一处，挖一处的“坑”要强很多倍。

历史教研的方向是什么？历史教研的道路怎么走？需要符合学校的宏观发展战略，更需要历史组全体同仁的群策群力，协作互助：充分发挥老教师的领航、带头作用，激发年轻教师的活力与热情，全力支撑团队的前进。想必只要能够促进教学研究的理论方法、措施手段，都可以将其作为教研目标，放之于课堂实践实践、讨论讨论，长则整个学期、学年，短则一节或几节课。教研目标的确立，才能为教研活动的开展注入持续性、渐进性的动力，让组内教师有的放矢，切实提高教研活动实效性。

本校历史组的教研活动通常是通知时间、地点、开课人员、授课课题，然后直接进入听课环节。听课老师往往不是有“备”而听，等上课开始后才去寻求、捕捉听课的重点，一边听课观察，一边思考课堂教学上的所见所闻，既不利于细致入微地观察教学行为细节，也不利于深层思考细节行为背后的缘由以及教学目标处理的得失。课前会议的开展，可以减少这些不利因素的产生。增加课前会议环节，确立听课的目标与重点，让彼此做好充分准备，必然有利于提高历史教研活动的针对性。

课前会议是为了让听评课老师与授课老师就教材内容、学情等情况进行初步的沟通交流，从而加强听课内容的针对性，提高听课效率。课前会议可以分为两部分：1、开课老师就本次授课进行说课，说说他是如何设计教学的？如何突破重难点知识？又如何一步一步实现教学目标的？学生的基本学情如何？通过这样的说课，让听课者对本课的教学、课堂学情有个基本了解。2、听课老师就刚才的说课进行提问，进一步了解，从而把握自己的听课重点。（课前会议，必然要求授课者与听评课者都做好充分准备，否则又是流于其形式而无实质意义了。）

二、从萝卜炖萝卜到萝卜炖肉”——提升评课有效性

1、课后说课，防止自我省略和自我删除

课后研讨会议上，首先是由开课老师陈述此次课堂教学的设计意图以及执行过程，然后其他听课老师进行点评。只不过在课后说课这一环节，开课老师往往说得过于简单，几句话就结束了，不免有一种应付形式之嫌。如果只是走个过场，这样的课后说课肯定是没有多少价值的。

课后说课要说些什么？它可以与课前说课相呼应：可以想想有没有达成学习目标？谈谈有没有偏离预设的教学设计？如果有，又有什么不同？为什么？教学过程中某些环节（如情景创设、提问释疑、小组讨论等教学行为）的有效性？要顺利地完成这些，需要建立在课前的充分准备，课堂的有效执行，课后的及时反思。

开课对于每位老师来说似乎都是不愿担负却又不得不面对的任务。既然开课不可逃避，还不如调整心态，转变观念直面正视。同组的朱宴一老师曾这样说过：“你们该珍惜，这也是难得的锻炼、学习机会……”。换个角度看世界，或许是另一番美景，正如成都大学师范学院陈大伟教授说过的：“上出一节自己满意的课可以享受一种成就感，而上出一节自己不太满意的课也不必懊恼，自己可以享受一种贡献感，是自己的课提供了一个交流和对话的平台，使大家有机会研究和讨论一些教学问题……要自信不封闭，虚心不盲从。”

2、互动式地参与评课、议课，平行对话

评课环节，一般是有组内的几位老教师首先进行点评，然后由其他老师进行补充说明，最后有教研组长进行总结陈词。在这一过程中，上课老师一般都是处于一种高度被动应答、失语的状态，或“俯首帖耳”地聆听，或“奋笔疾书”地记录，对评课老师的语言缺乏了一些咀嚼性的思考，更不用说争辩。评课老师则主控着整个环节，当老教师提出某一个倾向性的观点后，其他老师随后的意见更多的是“附和”或者论证这一观点，很少有不同的观点。简言之，我们的组评课缺乏互动式地争鸣、争辩，过于“和谐”。作为年轻教师，能明白其中道理：总不能和那些老教师，或者“权威”教师唱反调吧，即使有时候觉得他们说得不对，但怎么样是对的？自己也把握不准，想想还是算了，不要说出来“丢人现眼”。

这样的评课过程如同“一言堂”，只有一个人的声音：或上课老师，或评课老师单向地传递信息。上课者与其余听课者之间很少有冲突或者交锋，缺乏多元的声音，评课过程也就会出现一定的封闭性，从而影响双向交流学习，不利于共同发展。

教研是学校发展的生命线，也是学校的一种生命文化，教研活动的开展与建设完善则是对这种文化的传承与弘扬，而教研活动的目标性与有效性则是影响着这种文化的高度与品质。希望在这种文化氛围之下，每一位历史老师都能明白“课堂生活绝不只是为了生存而必须从事的被动工作，而是应当成为为自己未来储存幸福基金的事业”，赢在课堂;在历史教研活动中能“同在共行，乐享其中”，打破徒有形式、低效交流的局限，在更广阔、更宽松的学术空间中，追求课堂中源于创造性的幸福生活，提升教学教研的生命活力，而非是仅为了生存的重复性劳动，找到教师安身立命之根本。

参考文献

[1]胡军哲：《新课程背景下中学如何做教研——从对历史学科名师的研究谈起》，《教育理论与实践》2011年第1期。

[2]陈大伟：《议课要“同在共行”》，《教师月刊》（2010年10期）。

[3]窦桂梅：《听课、评课、写课，教学引领者必须的生活》，（2010.3.18）。