课堂教学诊断：铸造现代校本教研新景观

摘   要 教师困惑无法释解、课堂教学疾病缠身、学校发展遭遇瓶颈等现状彰显了课堂教学诊断的必要性，传统的频繁考试绑架师生、听课评课的盲目随意、课堂观察的失真片面等因素反映出课堂教学诊断的必然性。课堂教学诊断以明确具体的诊断目标、简约高效的干预行动、科学规范的操作策略以及主体协同的磁场效应等，回应了课堂教学的现实困境与教研组亟须改进的现实窘境，而师生、学校与时代的发展需要，为课堂教学诊断研究与实践提供了适宜生存与发展的土壤，必将铸就现代校本教研新景观，推动师生与学校的共同发展。

关键词 课堂教学诊断  校本教研  听评课  课堂观察  师生共同发展

我国正处于深化教育改革、实现教育现代化的关键时期。自2001年启动的第8次新课程改革已经走过了14个年头，但校本教研的形式与品质并没有出现新课改所期待的景观，尤其伴随着学校年级组管理功能的日益增强与权力的无限膨胀，在我国盛行了五十多年的学科教研组走向了极为罕见的衰落与沉默。调查发现，当前学校所秉承的“向管理要效益”的治校理念铸就了一种强硬的组织文化，直接导致年级组权力“被凝聚”、学科教研组权力“被消解”，严重束缚了教师的教学行为，阻碍了教学改革的步伐，影响了课堂教学改革的进程，不利于师生与学校的共同发展。重构现代校本教研新景观成为当前学校教育改革与发展的现实出路，而课堂教学诊断成为担负此重任的必然选择。

一、现实背景：课堂教学诊断的必要性

课堂教学是学校教育的基本组织形式，是学校教学活动的中心环节，也是学校教育的“窗口”，其所具有的开放性与复杂性特点决定了课堂教学的易患病性。学校年级组力量的增强直接导致了学科教研组的沉默与无奈，而教师困惑无法释解、课堂教学疾病缠身、学校发展遭遇瓶颈等因素构成了课堂教学诊断的现实背景，更彰显了课堂教学诊断的必要性。

1.教师现实困惑无法释解

2001年6月8日，教育部颁布《国家基础教育课程改革指导纲要（试行）》，标志着我国第8次基础教育课程改革正式启动，但由于教育教学评价机制的滞后、教育教学管理的桎梏、教师传统观念的束缚、教师专业发展的不足等原因，偏重于知识教学的局面并没有得到根本性改变，填鸭式教学模式依然是当前基础教育领域的主流，这在很大程度上成为阻碍国家基础教育课程改革进程的重要因素。随着新课改的深入开展，教师在课堂教学、课堂管理、课堂文化、课堂监控和课堂效能等方面遇到了很多的困惑：新课改理念很难转变为现实的行动力，教学活动中的教与学的主体适合度难以提高，教师的教学活动很难转变为学生的学习活动，师生角色的转变很难适应新课改的要求，教学方式的花样翻新难以提升教学效果，学校推行的教学模式难以发挥教师的个性发展，现代教育技术与学科教学难以有效整合，教师的成长难以适应学生的发展等等。尤其当前“课堂上师生、生生之间未能形成和谐共振的精神状态”，这种教育伦理危机的思想根源来自于“社会本位思想与二元思维方式”[1]，到底如何实施新课程？如何教授新教材？如何构建新课堂？这些问题一直困扰着一线教师。因此，必须对课堂教学进行科学的诊断与改进，以释解一线教师在教育教学过程中的现实困惑。

2.课堂教学并非全都神圣

课堂教学是教师与学生的共同舞台，在学校教育中居于重心地位，直接决定着育人效果和质量。然而，作为学校教育主阵地的传统课堂教学存在着一些不足，如忽视学生的主体地位，过分强调教师的主导作用，教学方法单一，教学内容枯燥，师生缺少深度对话，容易使学生丧失学习兴趣，不利于学生的主体性发展。正如石欧教授所言，课堂教学“既是开启通往明亮天堂之大门的钥匙，也是开启进入黑暗地域之大门的钥匙”[2]。调查发现，以教定学、以本为本、教法单一、学法单一、目标固定、问题预设、评价单一、过程僵化等是当前课堂教学存在的主要问题，其根本原因是教师与学生适合度的缺失，因而有必要进行系统的课堂教学诊断，以促进学生的身心和谐发展。课堂教学作为一个复杂而又开放的生态系统，教师与学生构成系统活力，教师的教与学生的学构成组织结构，教师、学生与环境相互作用构成了系统恢复力。有序性、开放性、自组织性和主观性是课堂教学生态系统的重要特点，这也决定了课堂教学本身具有“患病”的可能性，而教师的教学行为在一定程度上决定着课堂教学的效果、效率与效益。课堂教学诊断以“诊断”课堂教学疾病为己任，采用规范的程序、科学的方法、先进的技术，促使课堂教学成为启智、增能、培优、怡情的场所。

3.学校特色发展遭遇瓶颈

新课改实施以来，人们一直认为教师是制约学校发展的最大瓶颈，但教育教学发展的规律表明，教学改革是教育改革的基础，课堂教学改革是教学改革的前提条件，教师教学行为改变是教学改革的决定性因素，组织文化改革是教师教学行为改变的关键，因而一切教育改革本质上都是组织文化的重建。“组织文化是组织里一种贯穿的属性，它涉及组织的各个层面”，由于“一个组织的文化通常通过价值取向、占主导地位的领导风格、语言符号、日常程序和成功的定义等来体现这个组织的独特性”[3]，因而学校特色发展的瓶颈不仅仅是教师，更是学校组织文化。组织文化对教师教学行为的影响是通过组织文化所具有的导向、管控、约束、凝聚、激励与推动等功能来实现的，组织文化在一定程度上决定着教师的职业认同与专业发展水平。由于学校充斥着“重管理轻教研”、“重结果轻过程”、“重共性轻个性”、“重权力轻民主”、“重分数轻能力”的组织文化，致使教师的现实困惑没有及时予以解决、课堂教学疾病没有及时予以诊断，学校特色发展受到了严重影响。课堂教学诊断以促进课堂、师生与学校发展为目标，以校本教研为依托，通过提升课堂教学质量、挖掘并发挥师生的主体精神，为促进学校的特色发展提供智力支持。

二、形式改进：课堂教学诊断的必然性判断

课堂教学诊断以解决课堂教学现实问题为核心，以学科教研组为基本单元，以专家引领、教师同行帮助、学生配合、执教教师自我反思为解决途径，是基于学校教学实践需要由学校统一组织的旨在实现师生与学校共同发展的教学研究活动，而传统的频繁考试绑架师生、听课评课的盲目随意、课堂观察的失真片面等因素反映出课堂教学诊断的缺失，更彰显出课堂教学诊断的必然性。

1.频繁考试绑架师生

为了保障新课改的顺利实施，教育部先后颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》，将考试评价改革与校本教研改进作为推动新课改进程的配套措施。十几年过去了，校本教研竟然成了学校的“花瓶”，名目繁多的考试依然是评价师生的唯一“标准”。政府有关部门将考试视为管控学校领导的唯一工具，学校领导将考试视为管控教师的唯一法宝，教师一方面将考试视为管控学生的唯一杀手锏，一方面将考试视为学校领导评价、检阅教学效果的一场博弈，甚至导致有些教师与学生合谋考试作弊的闹剧。被考试绑架的学生将考试视为学习的航标，将分数视为学习效果的最高标准;被考试绑架的教师将考试视为教学的唯一目的，将分数视为得以安身立命的唯一依靠：考试分数寄托着师生的光荣与梦想、关系到师生的前程与命运。其实，考试本身并没有错，但日考、周考、月考、期中考与期末考等频繁的考试铸就了考试的变态，利用考试分数来实现管控目的的不良动机造就了考试的罪恶。不可否认，“中国是考试的故乡，以考促学，形成了中华民族重视读书学习的好传统”[4]。课堂教学诊断通过对课堂要素、结构与功能的改造来推动并优化学校组织文化品质，将考试作为信息反馈以调整教学行为与学习行为的诊断方法之一，以鲜明的诊断效果吸引更多的教师与学校实施课堂教学诊断活动，从而优化整体校本教研运行质态，解放学校领导和师生，因为“人”永远是最大的生产力。

2.听课评课盲目随意

听评课是中小学校本教研活动的主要方式，在年级组作为实体的学校运行机制下，架空了教务处领导下的教研组的教研活动组织权，因而听评课活动成为年级组安排、备课组组织的日常教研活动。调查发现，当前的听评课活动并不像躲在“象牙塔”里的专家、学者所发现的那么“尊贵”。就听课而言，年级组统一安排的听课活动主要有两类：一是安排听考试分数高的教师的课，以推广该执教教师考分高之课堂教学经验，名曰“优秀教师观摩课”对其予以褒扬;一是安排听考分低的教师的课，以探视该执教教师考分低之课堂教学教训，名曰“劣等教师诊断课”对其形成一种压力。这种看似目标明确的听课活动，实则是对“优秀教师”和“劣等教师”的盲目摧残，其本质是一种威慑与控制。就评课而言，主要是在年级组的监督下由备课组开展评课活动，更有甚者听完课之后也就不了了之了，根本没有评课环节。当前听评课活动的焦点问题是听课目标貌似明确实则散漫，资料收集不全面甚至偏颇，评课活动如隔靴挠痒。课堂教学诊断活动通过对课堂教学的常规性的诊视与判断，将听评课作为教学现场分析的重要手段之一，采行兴趣激发、课题研究、焦点解决等策略，开展自下而上的聚焦问题的研究活动，从而打造教师学习共同体，激发师生活力，优化课堂教学品质，推进师生的共同发展。

3.课堂观察失真片面

课堂观察一度被认为可以“从随意性听课走向科学地观察课堂教学，从感性评课走向有理据地分析诊断课堂教学”[5]。其实，课堂观察只是课堂教学诊断的方法之一，课堂教学诊断的方法很多，除了课堂观察外，还有考试测验法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法等等。课堂观察需要一个观察者或几个观察者进入课堂现场予以“观察”，势必对执教教师与学生形成一定程度的压力，执教教师与学生会变得更“乖”一些，尽量将自己“美好”的一面呈现出来，因而所“观察”到的“课堂”并非常态课;如果提前给执教教师打了招呼，那么所“观察”到的“课堂”就为“表演课”——这一点在目前盛行的公开课里是常见的现象。因此，这种课堂观察只是借助繁琐的观察量表而开展的听课活动，会造成课堂观察的“失真”与“片面”，更何况观察到的只是师生在特定时空里的特定行为与所处环境。课堂教学诊断不但重视“诊视”，而且也重视“判断”;不但进入教学现场予以观察，而且还借助于师生访谈、调查问卷、考试检测等手段全方位地收集资料;不但强调发现问题、分析问题与解决问题，而且也强调总结经验与教学特色。课堂教学诊断坚持全息性诊断与焦点解决治疗相结合的原则，采用行动跟进措施来验证诊断效果，弥补了课堂观察的固有缺陷。

三、满足需要：课堂教学诊断的可行性审视

校本教研的革新与发展需要实用的、技术性的教育科学理念，更需要简约的、高效的教育技术。课堂教学诊断以明确具体的诊断目标、简约高效的干预行动、科学规范的操作策略以及主体协同的磁场效应等，通过对课堂教学实践的“‘诊视和‘判断，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，进而提高教育教学质量，促进师生共同发展”[6]，而师生、学校与时代的发展需要，为课堂教学诊断研究与实践提供了适宜生存与发展的土壤。

1.师生急切希望改变现状

课堂教学是师生主体间心灵的连通与智慧的共享，更是以信任为前提、需要为基础、协商为关键、共赢为目的的精神的美餐与心灵的狂欢。然而，由于教师主体意识的缺失、学生主体精神的泯灭，被分数所绑架的课堂教学中的师生，一切都围绕着分数转，致使教师凄风苦雨，学生乌云满天;教师苦不堪言，学生疲惫不堪;教师汗流浃背，学生昏昏欲睡;教师咬牙切齿恨铁不成钢，学生眉头紧蹙深感泥巴不上墙;教师怒目圆睁直言学生不听话，学生唉声叹气直呼学习真可怕。课堂教学诊断立足于课堂教学实践，致力于改善课堂教学质量、优化课堂教学品质、提升课堂教学效益之立场，坚持人本性、诊断性、教育性与发展性等原则，采用主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略等，打造教师、学生、师生团队学习共同体，推动师生的现实改变力与行动力，促进师生的共同发展。课堂教学诊断以干预行动的形式出现，其本质上是一场自下而上的学习革命：通过学生学习目标、学习内容、学习方式等学习行动的改变倒逼教师教学行为的变革，通过解构与建构课堂物质文化、制度文化、行为文化与精神文化等课堂文化来改进与优化学校组织文化，进而提高教师的岗位胜任力和学生的自主学习力。课堂教学诊断一改以往专家对课堂教学一厢情愿的应然情态的理解与阐释，而是致力于课堂教学全息性的实然质态的改进与变革，打造幸福课堂、幸福校园，促进师生的共同发展。

2.学校迫切期待走出困境

提高教育教学质量是当前各级各类学校面临的最大问题，而提高教师的专业水平、提升学校领导的专业素质、优化学校组织文化生态建设、促进学校特色发展是破解当前学校教育困境的有效途径。课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，以课程标准与教师《专业标准》为基本依据，通过常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、自我诊断推进策略等来规范教育教学行为，改善教育教学实践，促进教师的专业发展。课堂教学诊断通过专家引领、同行帮助、学生配合来推动行动干预，通过对课堂组织文化的诊断与医治来改造与优化学校组织文化，推动学校动态平衡发展，进而倒逼校长提高专业化治校水平。同时，教师依据教师《专业标准》实施教育教学行动，校长依据校长《专业标准》实施学校教育治理，在课堂教学诊断的行动干预下，学校组织文化生态将会得以优化，并进而“凸显学校文化特质，构造学校识别系统;建构学校精神，引领学校变革;呵护学校文化生态;塑造‘校园人，构建‘人—文交互系统”[7]。同时，课堂教学诊断在引入学生家长、高校专家、社会团体等实施主体协同策略的运行质态下，势必会有效改进与优化课堂组织文化生态，促进学校特色发展。另外，课堂教学作为学校教育“教学过程中最基本、最生动、最活跃的环节”[8]，直接决定着学校人才培养质量，而开展校本教研是提高教师素质、解决学校发展问题的现实途径。

3.时代热切要求科研兴教

校本教研是立足学校实践、解决学校问题最经济、最便捷、最活跃、最有效、最富有生命力的一种教学研究活动，作为校本教研重要内容和重要保障的课堂教学诊断，通过科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等将进一步发挥教研活动在优化课堂教学、促进师生与学校共同发展中的作用，以简约的干预行动、规范的实施过程、严谨的模型建构、科学的操作技术、高效的诊断效果，吸引冷淡者旁观，促使旁观者参与，保障参与者获益，推动获益者成功。课堂教学诊断需要发挥教研组的教研功能，促使学校走向学习共同体;校本教研也需要课堂教学诊断的技术功效，促使校本教研走向常态化、规范化与科学化。调查发现，班级作业组（教同一个班级的任课教师所组成的团队）缺少合作性、备课组缺少研究性、教研组缺少灵活性、年级组缺少人文性，是影响校本教研质量的4大因素，也是课堂教学诊断亟须出具处方予以解决的学校教育顽疾。因此，理顺学校组织结构关系，矫正学校线条错位管理，是校本教研顺利开展的关键，也是师生共同发展面临的重要问题，更是课堂教学诊断必须解决的一大障碍。

综上所述，课堂教学诊断不仅是师生与学校共同发展的现实诉求，也是科技时代对校本教研的客观要求，而课堂教学诊断既是校本教研的重要内容，也是校本教研科学化的重要推动力。“学校最重要的任务是让学生学习怎样学习和学习怎样思考”，“进行一场学习和思维的革命”[9]，走科研兴校之路，实施课堂教学诊断，是新时期师生发展与学校特色发展的必然选择。课堂教学诊断以科学的现代教育教学价值观为指导，以培养和优化教学诊断思维为核心，运用考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法以及电脑化疗法诊视课堂教学及其运行质态的应然与实然的“差距”，从而抓住病症、探求病因、落实病位、诠释病理、分清病性、阐明病机、详悉病势、判病论治[10]。同时，课堂教学诊断采行主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略、常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等，铸就现代校本科研新景观，实现师生与学校的共同发展。

参考文献

[1] 谭丽燕.从伦理的视角看课堂教学现状[J].教育理论与实践，2009（9）.

[2] 石欧.教学病理学基础[M].济南：山东人民出版社，2006.

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[4] 田建荣.科学的考试观与义务教育质量[J].江苏教育研究，2010（7）.

[5] 张孔义.语文课堂教学观察与诊断[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

[6] 尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（6）.

[7] 龙宝新.论学校文化工程建设的使命与视野[J].中国教育学刊，2014（5）.

[8] 尹达.“慕课现象”的本质阐释、现实反思与未来展望[J].电化教育研究，2015（5）.

[9] [美]珍妮·特沃斯，[新西兰]戈登德莱顿.学习的革命——通向21世纪的个人护照（修订版）（第2版）[M].顾瑞荣，等，译.上海：上海三联书店，1998.

[10] 尹达.课堂教学自我诊断：教师专业发展的核心能力[J].基础教育，2014（6）.

【责任编辑  关燕云】