低段阅读教学随文识字的基本方法

黄亢美

【编者按】

黃亢美教授是南宁师范大学硕士研究生导师，教育部“国培计划”专家库语文学科专家。他对小学识字教学有着独到的研究，其主持的字理教学课题成果丰硕。针对当前识字教学高耗低效，特别是低段的随文识字课上成类似中高段阅读教学课的状况，近年来他以专题形式指导青年教师进行了“随文识字”的教学研究，总结出的“关注汉字特点，凸显字理教学”和“在阅读中识字，在识字中阅读”等随文识字教学的方法具有较强的操作性和借鉴性。为此，本刊特刊发黄教授的综述文章及其工作室六位青年教师所撰写的统编本一、二年级下册侧重于字词教学的教学设计，供大家学习、研究。

万丈高楼平地起，人生聪明识字始。识字教学，特别是低段阅读教学中的随文识字教学，在它最火红的年代，曾出现了斯霞等一大批著名的在全国颇有影响的教学名师，总结出了不少实用有效的随文识字的教学方法。但这些年来，在这方面的研究比较滞后，不少教师特别是年轻教师教无章法，耗时多而收效微，学生错别字比例居高不下。这些现象，应当引起我们的高度关注和审视。

一、低段的阅读课本质上就是随文识字课

《语文课程标准》指出，“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”。为了凸显识字教学这一重点，统编本教材开篇第一课就从识字“天地人”开始，呈现出了浓浓的汉字文化味。识字教学的方式是多种多样的，如看图识字、韵语识字、蒙学识字、字理识字、随文识字等，但归纳起来不外乎就是形式多样的“集中识字”和

以课文为载体的“随文识字”两大类。在统编本教材中，这两种识字形式交叉进行，但整体上随文识字始终是识字的主体形式，从统编本教材随文识字所占识字数量的比例来看，一年级上册是58.7%，一年级下册是63.25%，到了二年级后逐渐占到了70%以上。可见，随文识字所承载的识字教学任务是非常重的。纵观现在低段随文识字教学的现状，却又是令人忧虑的，主要表现在：

1.把随文识字课上成了阅读教学课。

低段语文教学以识字为重点是毋庸置疑的，但若是单一的集中识字，学生必然会感到枯燥乏味，于是就把要学的生字分散到有具体内容和情境的短文之中，这就是随文识字，也叫分散识字。从这个意义上来说，低段的阅读教学课本质上就是属于随文识字课，主要的任务就是识字写字，同时在随文识字的过程中学词学句学阅读。但是，纵观全国各种级别的大型公开课、名师展示课，一是上低段课的极少，大多是上中高段的阅读课或作文课;再者，识字教学的研讨课、比赛课少之又少，而全国性的阅读教学课、作文比赛课遍地开花，搞了一届又一届。即使有那么一些老师上低段的课，也大多仅把识字当作扫除阅读的障碍，简单识字后就进行课文讲读了，把本该随文识字的低段阅读教学课上成了类似于中高段的内容讲读课、情感感悟课、说话训练课等，凡此种种，使得低年级以识字教学为重点的教学要求受到了严重的削弱。

2.随文识字章法紊乱，耗时多而收效微。

多年以来，很多优秀的低段语文教师也创造了不少随文识字的方法，总结了一些基本的规律，如“结合语境识字”“字不离词，词不离句”等。但是，由于多方面的原因，随文识字研究推广的力度不够，相当多的低段语文教师依然在“黑暗中摸索”，方法大多是“开火车”读字音，“加一加，减一减”分析字形，简单识字后便进行课文的讲读，致使识字与阅读两张皮，互不相关;另一些则是集中读好字音后便完全在讲读中识字，这样的教法致使讲读课文时一会儿识字，一会儿读文，教学过程极不流畅;还有一些教师读准字音后就讲读课文，以为会读了就是识字了，后面的写字就是字形教学。这样的认识及教法，或顾文失字，或顾字失文，阅读教学与识字教学的效率都十分低下。

造成以上现象的原因，一是对低段阅读课的主要任务还认识模糊，把低段的阅读课上成了中高段的阅读课;二是虽然也知道低段教学要以识字写字为重点，但是，由于自身的汉字文化知识浅薄，有些从教二三十年的教师只知道“阝”是双耳旁，却始终不知道左边的“阝”与右边的“阝”有什么不同，各表示什么意思;只知道“彳”是“双人旁”或“双立人”，甚至还告诫学生“亻”就是一个人，“彳”就是两个人，如此不懂而教怎能传承源远流长的汉字文化？由于“米不够，水来凑”，不懂字理不会教识字，只好简简单单读读字音和在部件上“加一加，减一减”，把大量的时间花在内容的理解上，用大白话来串讲串问白话短文，用单纯娱乐性的所谓“愉快教育”表演来填充这40分钟，如此教学怎能不高耗低效！因此，我们一定要有这样的认识：低段的阅读课本质上就是随文识字课。只有不忘“识字”初心，牢记低段以识字教学为重点的教学使命，并切实厚实教师的文字学基础，字理为本，多法施教，才能从根本上提高低段阅读教学随文识字课的质量。

二、随文识字要特别关注汉字特点和课文语境

1. 随文识字首先要特别关注汉字的特点。

课标指出，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点”。就识字教学来说，关注汉字的特点也就是要关注汉字的构字理据——字理。依据字理析解汉字的形义是识字教学的一种重要的理念和方法，低段随文识字教学的特点是生字分散在课文里，因此，在阅读教学中依据字理对某个生字进行字理析解时，往往既是识字，同时也是析解词语。很多老师随文识字的方法大多是联系上下文理解或查字典选择义项，应该说这些方法也没错，但这些方法大多情况下只是一种“猜测”，如果能先依据字理来对该字词进行析形索义，因义记形，在理解其本义后再联系上下文或查字典理解它的文中义，这样才能更深切更准确地理解字词的本义和引申义，从而感悟到字词运用的精妙和准确。例如《台湾的蝴蝶谷》一课中描写山谷里蝴蝶的句子是“上下翻飞，五彩缤纷”，句中的“缤纷”是本课要学习的生字新词，不少老师教学此词时多采用换词法，问学生“五彩缤纷”还可以换成哪些词，学生用“五光十色”“五颜六色”等词进行替换后便算完成了这个词语的学习。实际上这样的字词学习学生仍然是很模糊的。如果我们先从字理上进行析解，“缤纷”都是形声字，绞丝作形旁表义，“纷”的本义是古代旗帜的飘带，“缤纷”即是旗帜上的飘带迎风飘舞的样子，或说是其他丝带类的饰物随风飘动的样子，可见，“缤纷”是个具有动感的连绵词，与表示概数的“五彩”组成“五彩缤纷”，那就不仅是指色彩多，而且还具有一种动态之美。以此观之，“五彩缤纷”怎能轻易地由“五光十色”“五颜六色”等所替换呢？仍以《台湾的蝴蝶谷》为例，只有通过字理理解了“谷”字上面的“■”是水流形，下面的“口”表示山谷的口子，才会浮现出峡谷深深、溪水淙淙的内心视像;只有理解蝴蝶“穿过树林”的“穿”本义是啮齿类的动物用“牙”噬咬泥土成“穴”而后穿洞而过，才能品味出蝴蝶“穿过树林”这一“穿”字使用的准确性。概言之，绝大部分的汉字还是蕴含字理的，识字析词首先就应该从字理上理解其形义，只有从本源上理解字词的本义，才能触类旁通、举一反三地理解其引申义及文中义，这样“知其然而又知其所以然”的教学才是切实有效的。

2. 随文识字要紧密地联系课文语境。

大多数的汉字不但有本义，在漫长的使用过程中还产生了引申义，然而，万变不离其宗，其引申出来的词义即使再悠远，我们也能“沿波讨源”。因此，在随文识字析词中依据字理析解其形义后，还要引导学生理解它的引申义，特别是该字词在文中的意思，这时候才是真正地进入“联系上下文理解字词意思”的阶段。仍以《台湾的蝴蝶谷》“五彩缤纷”一词的析解为例，课文第3自然段描写的是：“有的山谷里有几种蝴蝶，上下翻飞，五彩缤纷，就像谁在空中撒了一把把五颜六色的花瓣，随风飘来，又随风飘去。”为什么这里用“五彩”写多种蝴蝶的色彩后，还要写其“缤纷”的动态呢？这里的“缤纷”当然不是指旗帜飘带的飘动，而是由其引申出来的一种纷繁的动态。联系上下文语境，前面写的是蝴蝶“上下翻飞”，这才会出现“五彩缤纷”的情形;如果不是“上下翻飞”，而是一只只蝴蝶静卧在草叶中，那就只能是静态的“五颜六色”了，更不会出现后面描写的像谁在空中撒下的一把把五颜六色的花瓣那样“随风飘来，又随风飘去”的情景。经过这样联系上下文的考量品味，就能让学生真切地感受到“五彩缤纷”这个词语使用的准确性。再如，通过字理理解了“谷”字像溪水流出山口的本义后，再联系课文“水源充足”，蝴蝶“越过小溪”等描写，学生对“谷”字的形义就会体味更深了。理解了蝴蝶“穿过树林”的“穿”是鼠类打洞穿越的含义后，再联系课文情境，蝴蝶因本身的身体特点飞不了这么高，所以，发现树林有像“穴”的空隙，自然就“穿”越而过了。依据字理理解本义后再结合上下文的语境理解字词的文中义，这样的识字析词才是真正有效的。

三、随文识字要注意在识字中阅读，在阅读中识字

随文识字就是在学习课文时边学文边识字，正如前所述，先识字再学文容易将识字与阅读分离，完全把生字放到语境中去学又容易使得学文时支离破碎，断断续续。如何把识字与阅读既有所侧重又有机地结合起来呢？一般的做法是分步走，即与语境联系不甚紧密的可集中在学文前进行识字，与语境联系比较紧密的则放到学文时结合语境析解。一般来说，初学一篇课文时首先要读准字音，然后结合字音学习析解部分与语境联系不太紧密，也就是无须联系语境也能理解的字词，这些字词一般是：

1. 表示人物及动植物名称的字词。这些字词独立性比较强，无须联系语境也能理解。如《咕咚》一课中“大象、山羊、小鹿”这些加点的字词就是单纯的动物名称，无须联系语境也可以提前学习。

2. 处于句末的语气词。如《要下雨了》一课中的“吗、呀、呢、吧”，这些语气词就可以在学文前学习，当然也不能孤立地出现，因其是句末的语气助词，所以要以词句的形式出现。如：

“你为什么飞得这么低呀？”

“我正忙着捉虫子呢！”

“你快回家吧！”

3. 一些字义比较深远的字词。如《我要的是葫芦》一课中“赛过大南瓜才好呢”的“赛”字，“賽”字是以“贝”作形旁的形声字，“赛”以“贝”表义，与古代的祭祀有关，而“赛”字的意思学生大体上也是知道的，因此，作为生字就可以放到讲读前讲解“赛”为什么用“贝”表义，还可以与形近字“塞、寨”比较，从而理解这些字分别以“贝” “土” “木”表义的原因。

4. 课题中的生字或关键字。如《曹冲称象》中的“称”就是课题中的生字，而且该字有两个读音，还与课文中的另一个生字“秤”在字义上容易混淆，所以析题时就可以先行析解。再如《狐假虎威》中的“假”是生字，《亡羊补牢》中的“亡”与“牢”也都是生字，这些字都还保留着原来古汉语的本义，这类字也都可以提前集中识字。

总之，与课文的情境联系不是非常紧密，若放在讲读课文中费时较多且容易中断课文讲读的就提前到课前的“集中识字”环节先行学习。

经过前一阶段的“集中识字”后就进入课文的讲读，也就是开始真正意义上的“随文识字”。下面以《雷雨》一课的“垂”字为例简说其基本方法：

1. 语境引字——在讲读课文时，在语境中引出所要析解的词语。

师：忽然一阵大风，吹得树枝乱摆，很多动物和小虫子吓得都赶紧躲藏起来了。我们看看，蜘蛛这时候怎样呢？

生：（读）“一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。”

师：为什么说“垂”下来呢？说“掉”下来、“落”下来不行吗？

就这样，在课文的具体语境中引出了要学习的生字“垂”。

2.字理析解——依据字理进行字形字义的析解。如“垂”可先引出其古文字“■”，像“土”上的植物枝叶下垂形，楷化后还加上了两小竖成“垂”，可引导学生灵活识记为枝叶上垂挂着的花朵或果实，为什么它们没有“掉”下来或“落”下来呢？引导学生讨论交流，可知原来这些花朵或果实都有柄牵扯住，所以就垂挂在枝叶上，如果没有柄牵扯住就会掉落下来了。

3.联系语境——在字理析解字词本义的基础上回到课文的语境中理解它在文中的意思。如：

师：花朵果实有柄牵扯住它们，所以就垂挂在枝叶上而没有掉落下来。课文中的蜘蛛又有什么牵扯住它才会“垂”下来呢？

生：蜘蛛有丝牵扯住它，它是顺着丝下来的，所以说“垂”下来。

师：如果没有这蜘蛛丝的牵扯，这只蜘蛛就会——

生：掉下来、落下来了。

通过字理理解本义后再联系课文语境理解文中义，这样就能够让学生准确地理解词语了。

四、随文识字要注意处理好写字与阅读的

关系

课标把“识字”与“写字”并列表述，提升了写字的地位，提高了写字的要求。现行教材倡导的是多识少写，在写的环节，一般的习惯还是先识后写，即学文以后再进行书写，以免中断课文的讲读，但我们也可根据教学的实际，把写字有机地渗透到随文识字之中。

1. 结合课题的析解进行书写。如《台湾的蝴蝶谷》中的“谷”是个上“■”（“水”的变形）下“口”（峡谷口子）的会意字，板书课题并对“谷”字进行字理析解后随即就可进行书写，形义的难点是上部的“■”，由此还可编写这样的顺口溜让学生边说边写：

短撇长点，（■）

溪水流下;（笔画略收）

一撇一捺，（人）

越流越大。（笔画展开）

学生书写后，教师可提示：书写“谷”字，就好像看到涓涓溪流从峡谷的“口”子流出来的情形。下面我们读读课文，把课文里描写山谷溪水的词句找出来，看看这些小溪在山谷里是怎样流的。这样就把写字与阅读有机地结合起来，学生对“谷”字的认识也更深刻了。

2. 结合词句的学习进行书写。字不离词，词不离句，结合词句的学习进行书写是最佳的书写时机。《我要的是葫芦》一课里描写种葫芦的人：“他盯着小葫芦，自言自语地说：‘我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！’”这段话里的“言”是生字。“言”的古文字写如“■”，像口吹喇叭形，原表乐音，后分化为“音”“言”两字，现字形变化较大，教学中也可以灵活识记：先让学生读种葫芦人“自言自语”的这段话，并引导他们看看这段话的构成——这段话有长句，有短句，有多次停顿，而后引导学生编个顺口溜边说边进行“言”字的书写：

说话要停顿，（、）

句子有长短;（■）

长句和短句，（■）

口中说出来。（口）

理解和书写“言”字后再理解“自言自语”整个词语，最后让学生用“自言自语”的语气朗读这段话，既要读出种瓜人盼望葫芦长得赛过大南瓜的高兴心情，还要读出一个人“自言自语”的语气语调。这样，就把识字写字、学词学句和课文朗读有机地结合起来了。

教学有法（法则），教无定法（方法）。只要我们清楚地知道低段的阅读教学课本质上就是随文识字课，识字写字是低段教学的重点，方向对了，我们就能够创造出更多高效的随文识字的教学方法，从而切实地提高低段语文教学的质量。■

（作者单位：南宁师范大学）

责任编辑 郭艳红