让学生参与知识的“炼制”

张永梅

一对二年级双胞胎姐妹的妈妈告诉笔者，一天晚上放学回家，两个孩子从饭后就钻进自己的房间，连续学习了六个小时……孩子的这份投入让家长惊讶和欣慰，也让家长对学校从一年级开始实施的理解力发展实践（简称UDP）课程有了更多的期待。

问题的提出

当下，世界许多国家纷纷提出面向未来的人才素质模型。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出把认知能力、合作能力、创新能力、职业能力作为关键能力培养。四大关键能力，与社会主义核心价值观中有关个人层面的爱国、敬业、诚信、友善的必备品格，共同构成了新时代中小學生的核心素养。

“核心素养”是学生适应现在及未来社会必备的品格和素养能力，因此，培养学生“核心素养”是教育面向未来的战略性选择。然而，如何将学生发展核心素养落实到学校和课堂，如何均衡地落实到每个学科、每个教学单元，传统的分科教学如何应对这种变化，分科之外的、超越学科界限的素养如何达成，都对学校提出了巨大的挑战。

当前，我们的教育实践在理念、领导、课程等方面存在着一些问题：在理念上，反映论的知识观将学生视为知识的蓄水池，以致课堂实践仍以信息传递为主，探究性学习始终处于辅助的地位，评价方式也以检测学生的事实性知识的掌握为主，缺少对理解的真实性评估。信息传递式的课堂必然导致控制为主的师生关系，民主、协商、自由、平等的观念难以落实。学校虽有先进的办学理念和培养目标，但老师们在具体教学实践中却总是将其束之高阁。

首先，在领导方式和学校组织架构上，控制取向的管理导致权力聚拢、人财物权力上浮，进一步导致权责错位、个体自主性自由感丧失;交叉的管理造成诸多冲突，影响学校运行效益;非信任、高利害的评价督导，导致校园自由感、安全感的缺失。其次，在课程设计上，缺少协作，或者说是没有协作的基础，缺少对课程与教学达成共识的基本认识和理解，教师封闭在自己的学科内部，跨学科的教学研究罕见，教师的“教”与学生的“学”主要基于教材，主要关注事实性知识与技能，束缚了学生的理解力与创造力;考试和评价主要基于事实性知识和技能，忽略学生的概念性理解;主流的分科教学形式和固定的课时安排限制了师生的探究性学习;课程标准没有在一线教学实践中发挥应有的引领作用;综合实践活动与其他学科分离，学生的学习与其生活分离。

以上问题的解决，需要我们转变观念，从教的本位转变为做的本位和学的本位，消除学科与学科的边界，打破生活与学科的界限，走向理解本位的跨学科课程与教学。

正是这样的一种背景，迫使我们对UDP课程开展研究与实践，以期找到一条落实核心素养、国家课程校本化的有效路径。

研究与实践

课程是学校变革、教育变革的核心。我们以课程变革为驱动，对学习目标、学习方式、学校管理进行了系统设计。

在学习目标设计上，批判性吸收了目标分类学的成果，解决了技能、过程、方法的割裂问题，弥合了知识与过程的僵硬对立，指向了学科理解与学科实践，为跨学科学习打下了坚实的基础。具体地说，将基本理解、关键内容、关键技能、必备品格和关键能力作为主要目标，以基本理解为统领，以引导性问题作为开启探究的钥匙，将学生的学习从（事实性）知识、技能的覆盖转变为在老师帮助下，以引导问题为探究线索，达成基本理解，形成学科观念和超学科观念的过程。

在学习方式转变上，立足学生“自主性”的保护，竭力让学生经历学科实践，经历既有知识的产生过程，努力将教学由教师和学生的“信息传递”转变为学生通过“协同工作”达成深度理解，让有目的的探究成为课堂学习的主旋律。即以超学科主题探究和学科探究为主，让学生积极经历生活实践与学科实践，发展学生理解力，实现真正意义上的课程统整。

我们认为，除了学习者可以直接获取的知识外，真正的学习更多时候是学习者个体经历对知识的“炼制”过程。学习既是解构，也是建构的过程。既然学习的本质上是要经历一个概念的炼制过程，那毫无疑问，探究应该成为学生的主要学习方式。为此，在每个单元的实践中，我们都要让学生经历若干个 “进入探究——查找信息——梳理信息——反思与行动——评估”的围绕关键能力培养的探究循环。在这个过程中，形成学生的必备品格。

在理解力课程实施中，我们转变教学设计和教学实施的方式。在教学设计上，以基本理解、基本问题、基本知识、基本技能为学习目标，以三大关系（我与社会、我与自然、我与自己）为选题来源，以课程标准为依据，以真实表现性任务为主要评估方式，以日常观察、轶事记录、纸笔测验等其他评估方式为辅助评估方式，以基于生活实践的探究性学习为主导。在教学实施中，采用全体老师协同备课，主副班老师协同上课，单科老师协助主题实施的方式，保障课程实施的超学科属性。

在学校管理变革上，随着课程变革的展开，教师每天协同备课、上课，需要更多的自主空间和时间，倒逼学校管理架构进行保障性调整，以满足课程实施的需要。首先，学校从原来一般意义上的扁平管理，转变为学区自主管理。学校成立了四个中心和三个学区。学区和部门是平行主体，划定职责边界，共同服务于教师。其次，由于UDP在各年段中的课程样态不同，随着课程变革的深入，学区内部的矛盾点不断地冒出来。面对这样的问题，我们采取了“一校两制”的策略，在全面实施UDP的一至三年级建立“特区”，为其开辟“绿色通道”，同时明确权利和责任，以学校正式文件的形式发布实施。该项举措进一步为老师松了绑，课程变革与学校领导变革的相互影响也随之不断深化。

同时，将学校进一步划小，权责下放，在学区为组织单位实施自主管理的基础上，我们以“扁平化、小团队协作、契约、低耦合高内聚、权责一体、制衡、透明化、基于信任的评估、双向选择、所有利益相关者参与”为原则，进一步划定职责边界，实施过程诊断，组建教师决策团，实施两级“双选”，用OKR（目标—关键结果）进行学校及团队目标的逆向设计与实施评估。极大地激发办学活力，建立起了服务型现代学校制度，保障了学校素养本位课程的实施。

以学习目标设计和学习方式转变为典型特征的理解力课程的实施，直接带动了学校管理的系统变革，学校管理的变革又极大地解放了实施课程中的若干束缚，课程实施与管理变革相互作用，互相影响，又极大地推动了学校课程改革的步伐。经过几年的探索与实践，学生发展呈现令人欣喜的效果。以识字量为例，经初步统计，仅一年级上学期结束时，学生的平均识字量就达到1600字左右。一年级开始坚持每日阅读，并尝试用各种方式表达自己的想法和感受;学生对事物探究的好奇心和兴趣强烈，善于知识迁移、解决真实问题，特别“喜欢上学”。

几年的实践探索，我们深刻地感受到，理解力发展实践课程不是对传统教学的否定，而是对教与学进行重新设计;不是全盘照搬国外经验，而是经过改造，使其成为落实立德树人、核心素养、社会主义核心价值观的“脚手架”。

叔本华说：“被记录在纸上的思想，不过是像在沙上行走者的足迹而已，我们也许能看到他所走过的路径;如果我们想要知道他在路上看见些什么，则必须用我们自己的眼睛。”

唯有实践，才能改变。