基于转化学习的新教师职业适应路径及策略研究

2019-09-10周康刘建清

荆楚学刊 2019年5期

周康刘建清

摘要：新教师的职业适应状况直接影响其专业发展，并在学校及社会层面上具有重大意义。当前新教师职业适应因现实的桎梏而效果不佳，亟待改善。转化学习理论与新教师职业适应具有共同特征，能够应用于新教师职业适应。文章分析了转化学习应用于新教师职业适应的过程，并构建了新教师职业适应路径。基于此，提出了转化学习视角下促进新教师职业适应的若干策略：教育部门应提供学習机会，促使新教师产生质疑;学校当创建研修平台，丰富新教师职业经验;教研组需强化交流协作，明确新教师发展问题;指导教师要增进理性对话，避免新教师发展误区;新教师须加强主动反思，促成行动转化。

关键词：转化学习;新教师;职业适应

中图分类号：G617 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2019）05-0082-07

职业适应是从业者在职业生涯初始阶段或转折阶段需要面临的普遍问题。职业适应是个人社会适应的一个重要方面，指在积极的职业价值观指导下所形成和维持的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态，也是个人与某一特定的职业环境进行互动、调整以达到和谐的过程[1]。在此过程中存在着个人角色的转换，角色转换成功与否影响着个人的职业发展。新教师是指入职三年内的教师，新教师的职业适应是其自身从学生、研究工作者或其他行业工作人员到专职教师的角色转变过程，也是其与学校工作环境、人际关系等相互作用协调的过程。新教师的职业适应直接影响未来的职业生涯发展[2]。新教师职业适应受主观因素和客观因素的影响，主观因素主要包括个人的职业价值观、职业能力、职业素质等，客观因素则包含工作认可、职业规范、社会尊重等。

通过文献梳理和调查，得知现有的新教师入职培训稍显不足，难以完全胜任新教师职业适应的任务，因而急需引入新方法来促进新教师的职业适应。转化学习自麦基罗于1978年提出以来，已成为世界范围内成人学习领域研究的重要理论方法，受到了世界各国诸多教育学研究者的广泛关注，它也是指导我们开展成人学习、终身学习的理论基础。同样，转化学习也为新教师职业适应提供了新的思路。

一、新教师职业适应的意义及现实困境

（一）新教师职业适应的意义

职业适应是新教师个体职业生涯发展的开端，对教师的个人职业发展尤为关键。同时，学校和社会的发展亦要求新教师实现职业适应。

个人层面上，刚进入教师行业的新教师尚未形成牢固的职业价值观，对教师行业的忠诚度不高，职业心态尚不稳定，在工作中的职业关系也未达到和谐的状态。如若任由上述情况发展，将削弱新教师的从业信心，加剧职业倦怠，使新教师产生消极对待工作的情绪，甚至辞职离岗。因此，处于职业发展初始阶段的新教师，能否实现职业适应，顺利完成角色的转换，对其职业生涯发展影响深远。

学校层面上，学校赖以生存的立身之本是学校整体教学质量。作为对学校教学质量影响最大的教师群体，其能否实现职业适应，将对学校的生存带来巨大的影响。同时，新教师职业适应也是保证学校正常教学秩序的重要内容。新教师走上工作岗位后若不能顺利实现职业适应，将信心大减，故而引起教师的不合理流动和教师流失的现象，这将扰乱学校的正常教学秩序，造成不必要的损失。可以说，新教师职业适应是影响学校发展的重要因素之一。

社会层面上，在就业形势日益严峻的大背景下，稳定就业市场成为维护社会和谐的重中之重。每年进入教师行业的新教师数量庞大，据教育部《2017年全国教育事业发展情况》报告，仅2017年记录在册的义务教育新教师就达21.7万。新教师就业后顺利实现职业适应，能够减少因职业变更而带来的就业市场波动，将有力地支撑社会就业环境的稳定。另一方面，新教师群体是教育事业的关键角色，如果职业适应不良，新教师的整个职业活动（教育教学工作）给人的总体印象将是低调、低效、消极的。如果任由其消极发展，无论他们是走、是混、是力不从心还是与有关方面发生冲突甚或对抗，都势必对教育事业造成极大的损害[1]。因此，社会就业环境的稳定以及教育事业的长远发展也都要求新教师顺利实现职业适应。

（二）新教师职业适应的现实困境

新教师进入教师行业往往满含热情，并希冀能够顺利实现职业适应。但在此过程中常常事与愿违、波折不断，如对学校规章制度的不理解、对学校惯例的无所适从等，严重影响了新教师的职业认同，削弱了新教师的从业信心。笔者通过问卷调查、访谈以及文献分析等方法，对新教师职业适应中的困境进行了分析。

一是教学任务繁重。问卷调查的结果显示，在接受调查的81名中小学教师中，82.72%的新教师反映目前的工作量都非常大，75.31%的新教师认为当前工作压力很大，有59.26%的新教师需要经常加班才能完成任务。通过对新教师的深入访谈，笔者了解到，新教师繁重的压力主要来自两个方面。一是学校为新教师安排较多课堂教学任务，新教师普遍需要担任多个班级的主科以及为老教师所推诿的副科课程的日常教学。二是大部分学校要求新教师入职后必须担任班主任，这对于课堂教学任务本就繁重的新教师来说更是“雪上加霜”。新教师缺少学生管理经验，且缺乏班主任工作指导，以致班主任工作难以开展，压力倍增。繁重的教学任务使得新教师难以腾出充足的时间去思考自身的职业发展以及修正并形成自己的职业价值观，这为新教师职业适应平添了较大障碍。

二是教学能力不足。接受调查的新教师有71.6%是从高校毕业直接进入教师岗位，虽接受过正规的师范教育，理论学习与实际教学情境相去甚远，且新教师缺乏充足的教学实习的历练（很多高校的教育实习形同虚设），在入职后不可避免地出现教学能力不足的情况。新教师教学能力的不足主要体现在两个方面，一是对学生的课堂管理。根据问卷调查，74.07%的新教师反映在课堂教学中存在问题，他们认为调动学生兴趣与维护课堂秩序较为吃力。就美国学者傅乐提出的教师关注阶段论而言，此时的新教师尚存于早期生存阶段，在课堂秩序上耗费精力较多且收效甚微[3]。二是教学法难以落到实处，新教师即使在职前教育阶段学习过教学法知识并接受过教学训练，但距离实际教学情景较远，在教学中依然会毫无头绪，接受过的教学法训练难以落实到课堂教学中，从而导致新教师对自身能力产生怀疑。教学能力的不足降低了新教师从业信心，不利于新教师的职业适应。

三是缺乏有效指导。“师徒帮带”是目前学校采用较多的新教师培养方法，在一定程度上能够起到促进新教师职业适应的作用。据问卷调查，81.48%的新教师与指导教师结成师徒，得到了帮扶，但“师徒帮带”的效果却不尽如人意。主要有两个原因：从新教师方面来看，由于刚入职，缺乏经验，他们对指导教师的指导（个别甚至是“命令”）选择无条件地服从，仅仅是作为一個“接受指导者”的角色，主体精神不足[4]。新教师没有能够将自身实际与指导教师的意见结合，导致自身实际教学成效甚微。指导教师方面，学校为新教师安排的指导教师通常为骨干教师或为行政教师，这类教师日常教学或行政事务繁重，难以兼顾新教师的指导任务，不能为新教师提供有效的指导。少部分学校为新教师安排的指导教师其本身就存在职业倦怠情况，同时水平有限，这就更为新教师的职业适应蒙上一层阴影。缺乏有效的指导也使得新教师的职业适应难以顺利实现。

四是人际关系紧张。新教师相关的人际关系主要有与同事的关系、与指导教师的关系、与校长的关系、与家长的关系以及与学生的关系。新教师的就业是从学校（高校）到学校（任职学校），缺少社会的历练，在人际关系的处理方面缺乏经验。与其他职业不同的是，新教师需要处理的关系较为复杂，因此，人际关系的不协调所带来的困难尤为突出。通过对部分新教师的深入访谈了解到，新教师在工作中缺少与同事的协作，在工作中遇到困难较少与同事交流;缺乏与学校领导的交流，一方面是因为学校领导没有及时与新教师进行沟通，另一方面是新教师自身缺乏与领导交流的意识;从而与同事和领导之间关系不和谐。在与家长和学生的交流中，缺乏深入的思想交流和感情沟通，导致与家长和学生之间的关系较为紧张。人际关系的不协调，使得新教师难以融入工作环境，为职业适应的顺利展开带来了阻碍。

新教师职业适应对新教师的职业发展意义重大，但现有的环境和条件难以保证新教师职业适应的顺利进行。因此，亟须为新教师职业适应找寻新的路径。

二、转化学习理论概述及应用于职业适应的可行性分析

（一）转化学习理论概述

转化学习理论由美国成人教育学家麦基罗于1978年提出，又称为质变学习、嬗变学习。麦基罗将转化学习定义为“使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”[5]。麦基罗认为，“同其他类型的学习相比，转化学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化，尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验，当这些经验发生迁移时，还可能影响学习者的后继经验”[6]。除麦基罗外，其他学者对转化学习也提出了自己的观点，如克拉克在1993年将转化学习广泛地定义为“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程”。虽然众学者对转化学习的定义并不一致，但综观这些定义，能够看出，转化学习的实质性特征，即成人需要通过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验。

（二）转化学习应用于新教师职业适应的可行性分析

新教师作为成人学习者，应该具备应用转化学习理论对其职业适应进行分析研究的条件。但要运用该理论研究新教师职业适应，首先需明确：新教师的职业适应特征是否与转化学习理论的关键因素相契合，即是否具备从转化学习理论角度研究新教师职业适应问题的可行性[7]。经验、批判性反思和理性对话是转化学习理论中的三个关键因素，新教师是否具备能够发生转化学习的条件，即在新教师的职业适应中是否具备这三个关键因素是判断转化学习理论应用于新教师职业适应可行性的重要基础。

一是转化学习的基础——经验。杜威认为经验是人类学习的条件和基础，麦基罗同样认为经验是成人开展转化学习的前提条件之一。成人对新知识、新观点的学习与理解是建立在原有经验基础之上的，成人在学习过程中不断利用原有经验进行反思，从而加深对新知识、新观点的理解，以完善自身的认知结构。绝大多数新教师在入职前就通过职前教师教育积累了一定的教学理论和教学方法，甚至是实际教学经验，在入职后，新教师通过实际教学丰富着自己的教学经验。职业适应中观念和行为的转变是新教师在新情境中利用已有经验对自己的行为和观念进行反思而发生的。新教师的职业适应是建立在原有经验基础之上的。

二是转化学习的核心——批判性反思。反思是麦基罗的转化理论中最为关键的内容，他将反思分为三类——内容反思、过程反思以及前提反思。其中前提反思是对问题的本质及其存在的基础和自己的假设提出质疑，即批判性反思[8]。经过批判性反思，成人能够从根本上实现观念和行为的转化。批判性反思是成人转化学习的决定性因素和必要条件，批判性反思的缺失将导致转化学习难以发生。新教师接受过系统的职前教师教育，具有较强的反思意识和反思能力，问卷调查和访谈均显示新教师经常进行教学反思。在职业适应遇到困难时，新教师会主动进行批判性反思，这是新教师的基本素养和关键能力。新教师普遍反映，通过反思，其教学能力提升较快，对其职业适应起着非常重要的作用。因此，新教师在职业适应过程中不可随波逐流，而应独立思考、主动质疑，将已有的经验在新情境中进行批判性反思，进而发生观念和行为的转化，顺利实现职业适应。

三是转化学习的助推力——理性对话。理性对话是转化学习发生的支持性环节[9]。成人应在批判性反思的基础上，与他人进行理性交谈，并在此过程中对自己的观念和行为进行修正，以求得双方一致认同。转化学习具有社会性、互动性、情境性等特征，因此要求与他人合作探究以解决问题、实现转化。通过理性对话成人能够增强批判性反思能力，并形成对经验的再认识与再理解，促成观念与行为的转变。在新教师职业适应过程中，与之结成“师徒”的指导教师是新教师理性对话的最佳对象。“师徒”之间通过理性对话来修正和完善新教师的观念和行为，减少新教师的迷茫与挫折感。“师徒”间理性对话的“理性”体现为新教师在此过程中是主动的、“师徒”间是平等的，新教师的自主思维在理性对话中得到了充分发挥。“师徒”对新教师职业适应中的问题进行共同探究，有助于新教师职业适应的顺利完成。当然，新教师亦可通过与新教师、搭班教师以及学科组之间的对话来助推其职业适应。

综上所述，转化学习的三大关键要素——经验、批判性反思以及理性对话，同样是新教师职业适应过程中的重要特征。转化学习理论是研究成人学习的重要理论，其研究范畴、适用领域涵盖对新教师职业适应的研究。因此，从理论层面看，将转化学习理论应用于教师职业适具有可行性。

三、基于转化学习的新教师职业适应路径构建

转化学习理论认为成人的转化学习是按照一定的步骤进行的，新教师在职业适应过程中利用原有经验，在新情境中通过批判性反思与理性对话实现观念和行为的转化这一过程同样如此。因此需要分析转化学习应用于新教师职业适应的过程及路径，根据过程及路径分析来解决新教师职业适应的问题、实现新教师职业适应。

根据麦基罗的观点，转化学习分为十个阶段：（1）陷入迷惘困境，（2）进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验，（3）对假设进行批判性评估，（4）认识到自己的不满及转化过程可以和他人分享与剖析，（5）为新的角色、关系和行动探索供选方案，（6）规划行动方针，（7）为实施计划获取知识与技能，（8）临时尝试新的角色，（9）在新角色与关系中建立能力与自信，（10）在新观点的支撑下重新融入生活[10]。国内学者贾凡则将转化学习划分为三个阶段：（1）触发事件，（2）质疑假设，（3）重新整合。惠芳则提出转化学习的四阶段说：（1）触发事件，（2）反省思維，（3）理性的交谈，（4）认知的转化。上述三种观点虽然在过程阶段划分上有所不同，但却包含了共同要素。笔者认为麦基罗的理论中“陷入迷惘困境”等同于贾凡和惠芳提出的“触发事件”，而麦基罗观点中“对假设进行批判性评估”与贾凡的“质疑假设”则大同小异。根据对国内外文献的梳理，笔者认为转化学习的过程要素为：触发事件、质疑假设、批判性反思、理性对话、实现转化。据此过程要素，结合对新教师的问卷调查及访谈，笔者将新教师职业适应内部过程分为七个阶段：遭遇触发事件、开始质疑假设、进行批判性反思、明确问题所在、开展理性对话、采取行动、实现转化。而在新教师职业适应过程中除了要关注其自身转化学习的过程要素之外，亦当重视新教师职业适应的另外几个关键角色——教育部门、学校、教研组以及指导教师。在新教师职业适应过程中，教育部门、学校、教研组以及指导教师都根据新教师的反馈为其提供学习机会、研修平台，强化交流协作以及开展理性对话，从而实现新教师的职业适应。据此，笔者构建了新教师职业适应的路径如图1所示。

触发事件是使成人感到困惑或迷惘并且能引发思考的单一或一系列事件，是成人转化学习产生的首要条件[11]。新教师入职后面临与职前教师教育完全不同的新情境，这些新情境以及随之而来的新问题将会造成新教师的困惑，以此为契机将促使新教师寻求转化以实现职业适应。面对新情境与新问题时，新教师原有的经验显然不再完全适用，此时新教师将会开始质疑原本已形成的教学方法甚至是职业价值观。这一阶段的新教师将非常迷茫。在经历迷茫的过程中，新教师将寻求出路，开始批判性反思，这是新教师职业适应的关键步骤。新教师经过批判性反思后能够明确问题所在，在此基础上通过与他人的理性谈话，新教师将明确发展的方向。基于此，新教师整合自身经验与修正后的观念采取行动，最终新教师将能够实现观念与行动的转化，顺利实现职业适应。

四、基于转化学习的新教师职业适应具体策略

新教师的职业适应是其职业生涯发展的重要事件，需要其自身不懈的努力。但同时，由于转化学习具有社会性与互动性的特征，因此在新教师职业适应过程中，教育部门、学校、教研组以及指导教师这四个与新教师联系紧密的角色都不能置身事外。新教师的职业适应应该是在自身努力的基础上，借助其他要素的帮助来实现的。

（一）教育部门：提供学习机会，促使新教师产生质疑

质疑假设是转化学习的起点，只有当成人意识到自身原有的思维模式和行为范式不再适用于新情境时，转化学习才会发生。新教师入职后不可避免的会遇到问题，但缺乏经验的新教师难以明确问题所在，易陷入迷惘困境之中，故而需要通过学习以明确差距，并促使其产生对自身观念和行为的质疑。只有当新教师对自己原有行为观念产生质疑，意识到必须转化自身行为观念才能适应实际教学情境时，其职业适应过程才真正展开。教育部门作为地方教育事业的主管与领导，应在新教师的职业适应过程中担负重要责任，为新教师提供学习机会，主要表现在两方面：一是为了使新教师产生对自身经验的质疑，以促使职业适应的进行。二是为新教师创设上升途径，通过学习使新教师得以实现自我水平的继续提升，减少新教师职业适应中的挫败感，增强从业信心。在此过程中，对教育部门和新教师都提出了要求。教育部门要尽可能多的创造学习机会，同时加强监管，确保学习机会真正落实到了新教师身上。而新教师则需要增强自身主动学习意识，珍惜学习机会。通过教育部门提供的学习，将使新教师产生质疑，同时能够坚定其从业信念，树立职业适应的信心，为继续实现职业适应打下坚实的基础。

（二）学校：创建研修平台，丰富新教师职业经验

学校是新教师的直接管理机构，在新教师的职业适应中同样扮演着重要角色。新教师的职业适应以丰富的职业经验为基础，因此，学校要设法提升新教师的职业经验，校本研修就是最佳途径之一。校本研修是指在学校内部开展的教研、科研、培训三位一体的教师继续教育，这是基于学习共同体的一种培养模式，其目的是通过多方有效沟通开展教学与科研等活动，进而实现个人以及整个教师队伍素质的提升[12]。校本研修作为新教师职业经验提升的重要途径应该得到学校的大力支持。学校应该为新教师创设研修平台，鼓励新教师积极参与，使新教师得以在与其他教师的交流合作与研讨中获得丰富的职业经验，为其职业适应夯实基础。新教师自身则应增强参与校本研修的主动性，在校本研修的过程中发现自身职业适应的问题，吸收先进经验，反思和改进自身的观念、行为。与此同时，学校应尽可能减少新教师不必要的教学任务，使其获得足够的时间精力进行职业适应。

（三）教研组：强化交流协作，明确新教师发展问题

随着课程改革的不断深化，当前课堂教学中面临的很多问题已不再是教师“单打独斗”所能解决的，发挥教师群体作用、提升教育教学质量成为改革的必然要求[13]。基于转化学习的新教师职业适应交互性特征明显，新教师仅凭一己之力难以实现职业适应，因此同样需要新教师增进与其他教师之间的联系，加强交流以明确发展问题。教研组是中小学校最基本的教师组织形式，为新教师提供了交流协作的平台。教研组应充分发挥其交流协作的功能，使新教师真正融入教研组，鼓励新教师与教研组内其他教师交流自身职业适应过程中的困惑。新教师自身也应充分发挥参与教研活动的主动性，在教研组中，新教师并非“事不关己”的旁观者，而是教研活动的直接参与者。新教师缺乏教学经验，只有在主动的交流协作研讨中才能够发现自身存在的问题，若消极对待教研活动，其将难以明确个人发展的困境。教研组内既有新教师也不乏熟手教师和专家型教师，他们都经历过新教师的困境，且在常年的教学中不断完善、提升和总结经验，能够对新教师的职业发展问题进行有效诊断，并在教研组的共同研讨中明确新教师职业发展中的问题，对症下药。

（四）指导教师：增进理性对话，避免新教师发展误区

理性对话是转化学习中的“催化剂”，成人通过与他人的理性对话能够进一步促使其进行批判性反思，从而实现观念和行为的转化。因此，在新教师的职业适应过程中必须加强理性对话，以促使其教学观念和教学行为的转化。于新教师而言，进行理性对话的最佳对象即为指导教师，转化学习理论视角下的新教师职业适应仍然不可抛弃“师徒帮带”这一方式，当然，此指导教师一定要有较为足够的精力和较高的水平，且不能敷衍塞责。指導教师当具有较高的理论水平和丰富的教学经验，能够理解新教师在交谈中阐述的观点和内容，定期对新教师的困惑进行分析与解答，及时发现新教师发展的误区。指导教师应具有较强的责任心，要设身处地、换位思考，帮助新教师理清现实困境。理性对话的交互性同样要求新教师自身也应具有较强的主动性，新教师应养成主动对话的习惯，定期与指导教师进行理性交谈。在“师徒”之间积极有效的理性对话中，新教师通过阐述自己的观点并结合指导教师的意见，修正、完善自身的观念，“师徒”间就新教师职业适应努力方向达成一致，能避免发展误区，减少职业适应的障碍。

（五）新教师：加强主动反思，促成新教师行动转化

转化学习具有社会性、互动性的特征，但归根结底，学习者自身不是处于“休眠”状态的被动服从者，而是学习的主体，转化学习是由成人学习者主动、能动开展的认知活动。因此，成人学习者的主体意识、能动反应是成功开展转化学习的关键[11]。新教师的职业适应虽需多方协助来共同完成，但新教师处于职业适应的核心，职业适应最终仍要落实到新教师个人。转化学习的核心为批判性反思，故而，基于转化学习的新教师职业适应就要求新教师自身加强主动反思，进而促成行为的转化。

1.增强批判性反思意识。新教师在职前教师教育阶段接受过系统的理论学习和指导，已有初步的反思意识。访谈和问卷的结果表明，新教师确有反思意识。在入职后的职业适应过程中，新教师应通过加强学习、积极参与校本研修，和教研组其他教师交流协作并与指导教师理性对话，使其批判性反思意识得到提升。

2.培养批判性反思习惯。新教师批判性反思习惯的养成于其职业适应极为重要。新教师可通过坚持写教学反思日记的形式来培养批判性反思习惯。学者朱永新就提出过教师“教育保险计划”，即教师每日坚持写教学反思日记，培养批判性反思的习惯，坚持十年即可成为教学名师。新教师亦可通过换位思考，将自己代入其他人的情境的方式来进行反思，增强反思的趣味性，提高批判性反思的发生频率，从而形成习惯。

3.提高批判性反思能力。新教师在具有了批判性反思的意识并形成批判性反思的习惯之后，就要着手提高自身批判性反思的能力。新教师批判性反思能力的培养除可通过撰写反思日记的形式之外，还有三种方法。一是详细描述，即新教师观摩其他教师的课，并描述他们所观察到的结果，随后与其他教师相互交流。二是职业发展，来自不同学校的新教师聚集在一起，提出课堂上发生的问题，讨论解决的办法，最后形成的解决办法为所有参加的新教师及其所在学校的新教师所共享。三是行动研究，即新教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究[14]。新教师通过上述四种方法进行反复的批判性反思，其批判性反思能力将得到提升。

4.主动将批判性反思形成的结论应用于实践。新教师结合自身经验，再通过不断的批判性反思，能够形成新的观念和结论，应主动地将新观念与新结论运用于实践。在此过程中，新教师需要具备应用新观念和结论于实践的意识，新的观念如不应用于实践，将一无是处。新教师将批判性反思形成的结论应用于实践能够促使其行为发生转化，最终实现职业适应。

基于转化学习理论研究新教师职业适应的策略，是以新教师为主体审视当前新教师职业适应中的问题，强调以充分利用新教师的经验为基础，激发教师的批判性反思，增进新教师与指导教师的对话，促成新教师的职业适应。将转化学习与新教师职业适应相结合，分析转化学习与新教师职业适应的共同特征，并基于此提出转化学习视角下促进新教师职业适应的策略，是促使新教师顺利实现职业适应的有效途径。

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