通过LOCA深入了解学生的学习状态

陈群莹

摘要：基于焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析法，观察“学困生”真实的学习历程，发现“学困生”虽然表现出来的都是学业成绩差、学习困难，但造成学困的原因和形成的过程各有不同。分析其成因，可以帮助他们逐步走出学习困境，让每个学生的学习真正发生。

关键词：课堂观察LOCA真实学习学习状态《学看等高线地形图》

自从2018年9月开始进行学习共同体的课堂实践，课堂观察是我一直想研究的领域。焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析法（Individual Student Learning Process Observation and Critical Incidents Analysis Approach，简称LOCA）作为新的课堂观察范式，实现了课堂研究方法的突破。其核心内容即“收集焦点学生学习的完整证据，并对学生学习过程中的关键事件进行分析”，据此深入了解学生的学习状态，在此基础上改进教学。本文以湘教版初中地理七年级上册《学看等高线地形图》一课为例，探讨如何通过课堂观察，基于真实学习，优化学习策略，突破课堂困境。

《学看等高线地形图》是厦门市海沧区学习共同体研讨的地理课例，上课地点在厦门市海沧中学的地理专用教室，课时45分钟，对象是刚刚进入初中学习、践行学习共同体课堂实践近一个月的初一（9）班学生，授课教师为海沧区另一所学校的黄老师。教学目标如下：（1）通过动手绘制等高线地形图，尝试将立体图转化为平面图，培养动手实践能力;（2）通过读等高线地形图中等高线的疏密程度、看等高线的形态特征、进行海拔的判读和分析，识别五种地形部位，培养阅读和运用地形图的能力。黄老师通过学习共同体模式开展探究式学习，旨在教会学生“提出问题—查阅资料—自主学习—互相交流—达成共识”的探究方法和步骤，培养学生积极主动探究问题的态度和相互合作的意识。需要说明的是，学习共同体的课堂教学依托“三单（预习单、学习单、作业单）”推进：预习单一般呈现基础性知识，大多课前完成;学习单一般是从本节课的重难点知识出发，设置2—3道有利于发展学生学科高阶思维的挑战性问题，大多课上完成;作业单则结合质检、中考试题，让学生巩固本节课知识，大多课后完成。学习共同体课堂上，学生基本4个人为一组，两男两女面对面。我观察的焦點学生是第1组的4位学生：小丽、小悦、小雯、小林（均为化名），这几位学生的位置关系如图1所示。

小丽（女）小悦（男）小林（男）小雯（女）

图1这个班级的地理课是我任教的，这4位学生的学习成绩在本班垫底，是通常意义上的“学困生”。在学习共同体课堂里，如果学力不一样的学生分在同一小组，小组容易成为“学优生”的表演舞台，“学困生”得不到提高;而学力相近的学生分在一组，他们是共同学习，没有具体分工。但在将近一个月的学习共同体课堂学习中，这个小组的协作学习没有有效开展，问题在哪里呢？想到即将通过课堂观察找到可能存在的原因，我还是比较兴奋的。按照这4位学生的学习特点，我把他们归为“什么也不会型（小丽）”“自行其是型（小悦）”“领导型（小雯）”和“学优潜力型（小林）”。本文分享我的观察及思考。

一、“什么也不会型”学生：陷入“虚假学习”

4人小组中，小丽给我的印象最深。刚到这个班上课时，她经常趴在桌子上，每次自主学习任务开始，总是找不到学习单……直到两周后，我开设了一节学习共同体的公开课。小丽看到坐满教室的听课教师和坐在她身边的观课教师，似乎感觉到学习不再是一个人的事情，终于抬起了头。看到她的变化，我也有意识地时不时摸摸她的头表示亲近，发学习单、拿地球仪等事情也特意请她帮忙，并适时表示感激。后来，只要我出现在她的视野，她都会主动前来打招呼，甚至拥抱我。小丽逐渐在地理课上有了较高的学习热情，会主动翻开学习单和地理课本。但是因为学习基础太薄弱，她连最简单的课本中可以找到答案的题目也不会做，更谈不上跟上同学的学习节奏。我担心，时不时出现的学习困境很快就会消磨她好不容易培养起来的学习热情。这样的学生，面对难度较大却又是核心知识的等高线地形图，学习机会在哪里呢？我充满了期待。

小丽一早就进入专用教室，她兴奋地看着各种实物模型，眼里充满了好奇，表现出积极的学习状态。一上课，黄老师请同组的小雯上台指出地形模型上的地形部位，小丽的眼睛一直盯着小雯，附和着老师的讲解，配合着热情鼓掌。

黄老师从师生互动的一问一答环节转到解决学习单上的“挑战性问题一：如何在等高线地形图上识别山顶、山脊、山谷、鞍部、陡崖等地形部位？”的第1小题：“对比观察不同地形部位在等高线地形图上的等高线形状和海拔特点，完成填空。”小丽迅速拿起笔答题。但是这个问题对她来说实在是太具挑战了，根本无从下手。我看了她的预习单中的第1题，只有连线题是对的，第2题全部空白。当黄老师发现这一环节学生完成得不是很顺利时，就边讲解边提问：“你们是不是不理解呢？”小丽拼命地点头，表示自己不懂，但她的“不懂”没有得到老师的回应。黄老师继续讲解，小丽手上的笔也没有停下，认真地抄写着标准答案。看到对等高线知识一窍不通的小丽认真地抄写着自己并不理解的标准答案，我第一次深刻认识到学习单的完成并不代表真实学习的发生。

从上课开始到教师布置自主完成学习单“挑战性问题一”的第2小题“读图，完成下列问题”，小丽虽然态度良好，但是学习困难感越来越强，根本无法完成任务，小组讨论时更是不知道如何介入。她完全被学习困境束缚了，只剩下抄写答案的举动。单看小丽抄写的学习单，你甚至会觉得她对这部分知识的理解是到位的，学习效果也是好的。然而，事实与想象大相径庭，也让虚假学习在这一刻暴露无遗。我突然开始佩服小丽，她可以在这样一窍不通的学习中从头坚持到尾，而且还要经常忍受老师的批评、同学的排挤。她要有一颗多么坚强的心，才能坚持到现在呢？作为教师，我们应该好好地反思自己，并积极寻找对策。

综观小丽整节课的学习，她虽然基础不好，跟不上同学的节奏，但是也在努力改变现状。对待像小丽这样的学生，应该帮助他们营造安心的学习环境，让他们可以得到同伴温暖的帮助和老师热情的鼓励——从他们可以理解的地方起步，慢慢地助其找到学习的信心。这节课后，我对小丽更加耐心，每当自主学习她说“不会”时，我都会告诉她怎样从文本中寻找答案。

黄老师的《学看等高线地形图》公开课后不久，为了强化学生对五种地形部位的认识，我又一次把这个班学生带到了地理专用教室。在通过地理模型认识五种地形部位环节，我惊奇地发现，在同学的帮助下，小丽竟然把五种地形部位全部记下来并能在图中正确识别了。在最近的一节地理课上，小丽嘟囔了一句：“我发现地理越来越简单，不像××学科简直难死人……”看到她已不再畏惧地理学习，虽然题目正确率还不高，我仍旧欣慰不已。

二、“自行其是型”学生：浮于“浅表学习”

初次见到小悦，他主动向我问好，很积极地准备着地理学习资料，并时不时问些地理问题，给我留下了不错的印象。但是接下来几节课我就发现，他的答题错误率非常高。“学习积极”的学生为什么答题错误率如此高呢？我希望通过这节课的课堂观察，找到其中的原因。

上课第1分钟，黄老师请学生上台指出地形模型上的地形部位，同组小雯积极举手并获得上台机会，同样举手的小悦有点失望地放下了手，埋头书写。我看了一下，原来他在补昨天没有完成的预习单。小悦的字迹特别潦草，这样的书写习惯导致他绘制的等高线地形图精确度不够，还漏做了一道题。所以，小悦看似积极学习，但粗心直接影响了学习效果。

第7分钟，黄老师第二次请学生上台。上台的学生给出了准确答案，其他同学的鼓掌让小悦抬起头，他也加入了鼓掌的行列，开始跟上老师的思路。不过，不到3分钟，他又埋头在学习单上。小悦集中注意力的时间很短，特别是听老师讲解时，思想容易发散。他似乎更喜欢自主学习，但是学习方法不得当，需要适时引导。

在师生一问一答互动讲解知识点时，小悦独自埋头完成学习单上的“挑战性问题一”。待黄老师开始布置学生完成其中的第1小题时，小悦得意地向小雯展示他已经完成了。当其他学生认真思考作答时，他一会儿看这个同学，一会儿看那个同学，有点得意地独享自己完成任务后的自由时光。过了一会儿，无所事事的他又开始作答第2小题。等到教师公布第1小题的答案时，我看到小悦的答案基本都是错误的;不过，在老师的讲解下，除了山脊、山谷的弯曲方向没有更改外，其他答案他都做了修改，可以明显看出他对相关知识并不理解。因此，在第1小题基础上的第2小题，他更是错得一塌糊涂。小悦喜欢按照自己的节奏，自行其是地完成学习任务。但是在学习难度比较大的“学看等高线地形图”这一内容时，小悦若没有认真阅读、思考，没有真正进入学习状态，是很难进入下一步的学习的。所以，虽然学习单都完成了，但是这样的学习只是止于浅表，未能深入。

综观小悦整节课的学习，可以看到他一直急于完成学习单，虽然完成度较高，但是准确率很低。

这次公开课之后，我每一次布置任务时都会提醒小悦不要急着完成学习单，要先看清楚题目要求，再认真阅读文本材料，慢慢學会从文本中寻找答案。讲评时，我也会使用他的学习单，让他逐渐意识到：慢下来，掌握正确的方法，学习才能够不断进步。几次提醒之后，我发现小悦学习单的答题准确率越来越高，他对学习也越来越有信心了。

三、“领导型”学生：流于“茫然学习”

记得第一次到这个班上课，小雯就很兴奋地告诉我她是第1组的组长。我摸了摸她的头，告诉她学习共同体没有组长，组里每位同学都是平等的。她的眼里闪过一丝失望，学习积极性好像也受到了影响。在4人小组中，她的学习状态处于中等偏下，上课喜欢睡觉，经常需要老师提醒才开始学习。我希望通过这次课堂观察找到调动她学习积极性的“密钥”。

上课伊始，黄老师邀请学生上台指出地形模型上的地形部位，小雯积极举手并获得展示机会，五个地形部位中，除了未能准确指出最难判断的山脊，其他四个全部答对，且回答时声音洪亮。

我偷偷瞄了她的预习单，发现地形部位的填空中“山脊”一格是空白的，预习中没有解决的问题果然在课堂学习中反映出来了。受到表扬的她回到座位后十分得意，积极配合老师的每一个任务，跟着同学齐声回答。老师和同学的肯定让她获得极大的满足，进而提高了她的学习积极性。但第12分钟，她开始打哈欠。一问一答、齐声回答的环节并没有让她感受到学习的价值，所以瞌睡虫很快就来找她了。

当课堂学习进行到“挑战性问题一”的第1小题时，小雯从哈欠中重新振奋精神，并提醒组内其他3位同学赶紧完成老师布置的任务。不过这部分内容她完成得并不顺利，答案写了又改，还时不时偷瞄身边小林的答案。

我认真看了她的学习单，出错的地方基本上都和等高线知识有关。课后，我又查看了她预习单上有关等高线的答题情况——虽然课前在老师的指导下，模仿着画了等高线地形图，但是等高线概念没有圈画，要求思考完成的问题没有解答。也就是说，上课之前，她并不了解等高线的概念。这直接导致小雯对老师的讲解一知半解，哈欠连连。不过，当老师开始布置“挑战性问题一”的第2小题时，她又来了精神，还不忘提醒组内其他3位同学。她“领导者”的风范并没有因为自己知识的欠缺而有丝毫减弱。我发现，这类学生对管理同学比自己学习更感兴趣。第2小题的答题更能反映出小雯对知识的一知半解。如“②地的海拔约为米”，她先写成200米，又改成225米，最后涂改为250米。没有解题思路和步骤，只有涂改的痕迹。另外，对山脊、山谷等地形部位的判断也是错误的。课后，我认真查看了小雯预习单中的第1题，发现“山脊”和“山谷”两格是空白的;另外，学习单上山脊和山谷的等高线形状及特点的填空，也是涂涂改改。说明经过将近30分钟的再次学习，她仍然没有真正理解山脊、山谷的知识点。

因为时间的关系，学习单中“挑战性问题二：出谋划策共谋绿色发展。如何利用等高线地形图判断河流流向、流速，进行水库大坝、码头、疗养院的选址，设计交通线路、饮水线路等？”一题，没有在课堂上完成，留作课后作业。等我一周后拿到小雯的学习单，不出所料，这一题是空白的。可见，这类学生学习自觉性不够。

在黄老师讲解“挑战性问题一”的第2小题的过程中，我发现，小雯的表情越来越茫然，但在行动上却可以称得上是“学优生”。因为她认真对着答案，还不断提醒小悦正确的答案，也为小林答对了难度最大的“②地的海拔约为米”而开心;同时，她还提醒小林把手举高，以便老师看见。这时，我从对小雯爱表现、上课爱打哈欠心有不满，到开始觉得小雯有点可爱。初一的学生还很单纯，可塑性强。教师应该根据每一位学生的特点，帮助他们找到自己的学习之路。

综观小雯整节课的学习，可以称得上认真听讲，积极配合老师，但是最后却陷入茫然，我觉得主要有三方面原因：（1）预习单上遗留的问题没有在课前解决，把问题带入课堂时，又因为学习力、理解力不足而陷入困境;（2）对等高线、山脊、山谷等概念没有透彻理解，造成答题一错再错;（3）课堂以教师讲授为主，留给学生的时间不多。最后统计，这节课留给学生可以自主学习、思考、答题的时间不到10分钟，其他时间基本都是老师在讲解和引导。

公开课后，我又在这个班上了两节课（内容为经纬网和海陆分布，因为公开课是早先定下的课题，所以这两节课放到了后面学）。我有意识地让学生把预习单的内容放在课前15分钟当场完成，让学生有问题及时提出来解决;对经纬网等概念通过学习单资料不断巩固，并通过给每个小组至少一个经纬网地球仪来强化他们的空间概念。在对概念理解和应用的过程中，小雯的状态慢慢改变了。

四、“学优潜力型”学生：处于“被动学习”

小林对我比较冷漠，和小组同学的交流也不多。每次小组协作学习时，他都是独自做自己的事情。他的学习单经常是空白的，要教师反复提醒，才把学习单拿出来。但当你一转身，他又在看自己的书、做自己的事情了。所以，开学以来，他一直是小组里学习态度最不好的。也因此，在本次观察中，他是我最感兴趣也是观察最细致的一位。这类学生，学习的转变机会在哪里呢？

上课后，除了偶尔抬头瞄一眼同小组上台指出地形部位的小雯外，他都在低头阅读。我看到他虽然阅读的是地理书，但是翻到的内容却是和本节课无关的火山地震带知识。听到同学鼓掌，他也机械地配合着拍手，但头还是低着。等到有同学上台画等高线，他才把头抬起来，但很快又低下去，课本往前翻到了第46页。

到了“挑战性问题一”的自主学习时，小林还是看着自己的课本。直到黄老师走到他身边，提醒他任务开始了，他才匆忙打开学习单，准备完成题目。

估计是在公开课上被老师提醒，最开始的他有些紧张，题目答得飞快。但做着做着，他就发现不对，回过头来自我更正。我发现，游离于课堂学习之外的小林，在老师还没有讲解答案时，都已经自己改对了。原来，坐在“学困组”的小林，学习力和小组内其他3位同学明显不同，还是有较强的读图和理解能力的。因为答案基本正确，所以当老师讲解时，他只是草草对了一下答案，又把头低下，手中的课本又往前翻了一页。

我有意走到他身后，看看地理课本哪些知识能激起他如此大的兴趣。他看到我后，发现自己阅读的内容和本节课无关，就赶紧翻到了等高线地形图这一页。

小林意识到我在关注他，开始认真完成学习单中的“挑战性问题一”。做到第2小题的第一问“②地的海拔约为米”时，他有过一次涂改，将200改为250（改对了）。这是本节课最难理解的一道题目，能够自主学习并答对并不容易。黄老师特别表扬了做对的同学，并请做对的学生向全班同学讲解自己的解题思路。小林在同组小雯的鼓励下，也把手举得很高。虽然没有获得这次机会，但是能把难度最大的问题搞定，并获得黄老师的肯定，小林的学习信心大增，学习态度也一下子扭转过来，后面的学习主动又认真。原来，小林学习的真正转变机会是在学习上获得自信和肯定。

看似游离于课堂学习之外，实则一直处于自主学习之中的小林，地理逻辑思维、读图等能力都是这个小组最强的。简单的学习任务不能引起他的兴趣，挑战性任务才能激起他的学习欲望。一旦挑战任务成功，他就能获得学习的自信，有信心去挑战难度更大的題目。所以，这节公开课后，我找到小林，告诉他我在课上的观察，肯定了他的学习力，并希望在小组其他3位同学遇到学习困难时，他能主动帮忙。这次谈话让小林发现不但自己能学好，还可以帮到其他同学。此后的地理课上，他再也没有自顾自地埋头于自己的“阅读”了。小组协作交流时，他开始主动发言，学习单也主动完成。

基于对“什么也不会型”“自行其是型”“领导型”“学优潜力型”这四类“学困生”的真实学习历程的观察，我发现，“学困生”各有各的困境，教师应有针对性地帮助他们改进学习习惯，逐步走出学习困境。