核心素养背景下的教师素养研究初探

陈瑞洁

摘   要：核心素养时代的来临催生了新一轮的课程改革，进而对教师素养产生了新的要求，教师专业发展也开始面临新的挑战。核心素养背景下的教师素养是综合导向、问题导向、转化导向的素养。但是，目前核心素养背景下的教师素养正面临着单调化、模糊化、刻板化的挑战。所以，核心素养背景下的教师素养需要联动教师各方素养，利用素养带动素养;明晰教师专业素养，提防教师素养泛化;建构素养创生情境，鼓励教师能动发展。

关键词：核心素养;教师发展;教师素养

中图分类号：G451.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）21/24-0089-05

早在1997年，经济合作与发展组织（简称经合组织）的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”研究项目中使用了“素养”一词。时至今日，虽然对于“核心素养”概念的讨论仍然有很多声音，但是“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。这一概念界定成为了探讨核心素养的基础。2016年我國发布的《中国学生发展核心素养》确定了国内课程改革的重心，以及教师应把握学生核心素养内涵，提升职业专业素养，面对未来挑战。那么，核心素养背景下的教师应该是怎样的？又面临着哪些挑战？如何正确推动核心素养背景下的教师素养建构？

一、核心素养背景下教师素养的含义

“教师素养”一词在上世纪90年代就有学者提出，与“教学素养”是同一内涵，二者之间并无差异。但有国外学者将“教师素养”和“教学素养”进行了区分，并指明“教师素养”是关注教师专业化的广泛概念，是指在不同场域中扮演不同角色的教师。而“教学素养”则是关注教室中的教师行为和角色，仅指向教学技巧。但是在当前的“核心素养”语境中，我们也许可以将“教师素养”理解为“教学素养”的上升概念，“教学素养”仅仅是核心素养时代对教师整体素养要求的一个部分。

同样，在欧盟、经合组织、美国、新加坡、日本的已有研究中，能够明确的发现，核心素养都是“以做为本”，强调的是可见、可控、可测量的行为能力。我国的核心素养中则添加了道德等内隐品质。虽然说法众多，但是依然可以看到的是各国对核心素养的理解有趋同，比如一方面都认为核心素养是综合素质，包含知识、能力和态度;另一方面都强调过程性和创生性。由此推论，核心素养背景下的教师素养应该是这样的。

首先，核心素养背景下的教师素养是综合导向的教师素养。素养不仅指向知识、能力或者态度，素养本就是综合体。教师素养不能简单地被视为“无限度的学识”“教学技能优秀”或是“崇高的道德品质”。从常识性经验来说，教师的工作是“教书育人”。一方面，一名教师首先需要完成“教书”的任务，需要渊博的知识;另一方面，教师也需要完成“育人”的任务，需要高尚的道德。在这其中，似乎没有过多的要求面向教师技能，但是在实际的教学过程中，空有知识不可能做好课堂教学。教师的知识储备量大，但是却不能做好教学工作，这在一线教学过程中并不少见。同样，教师在教学岗位上扔需要进行“持续充电”，不断学习与培训，满足教师的“知识扩充”需求与“能力提高”需要，甚至是弥补“师德建构”的缺口。教师素养的综合导向也推动教师素养增强包容性，即在达成基本素养的条件下，鼓励教师在已有素养基础之上强化某种教师素养，以形成教师的“个人素养”。基础素养是成为一名教师所必需的能力、品格和态度，而“个人素养”则是教师本人因不同的教育背景、社会经历等所形成的有倾向性的教育素养。有利于推动个性化教师的生成以及个人教师素养的生成。

其次，核心素养背景下的教师素养是问题导向的教师素养。核心素养指向问题解决，突出学会“如何去做”这一主题。教师作为走在专业化道路上的职业，它拥有职业性质要求的任务，即作为教师，应该要去思考并解决的问题，这一过程中，所需素养有哪些。换句话说，教师职业面临的问题就可以转化为教师需要的素养。诚然教师面临着很多具体任务，但是从任务的范围来看，基本上是课堂教学、班级组织管理、学生成长引导这三类。因此，可以推论：教师素养的建构是建立在课堂教学素养和班级组织管理素养以及学生成长引导素养之上，最终指向每一个具体素养。核心素养背景之下的教师素养之所以要寻求问题导向，是因为教师职业所谓拥有复杂对象的职业往往会被要求拥有各种素养，素养过多反而遮蔽了作为一名教师所需要的基本素养内容，教师素养的讨论也逐渐异化。

最后，核心素养背景下的教师素养是转化导向的教师素养。核心素养要求培养学生在复杂多变情境中对于问题的分析能力和解决能力，以应对现在和未来多变的世界。教师素养也同样要为教师提供应对多变教学情境、管理情境和引导情境的支撑，教师拥有面对复杂情境表现出灵活处理事情的素养，才是真正的将“他律的教师素养”转化为“自律的教师素养”。“他律的教师素养”可以使得教师在面对任务和问题时产生机械的对应，“自律的教师素养”却是在“他律教师素养”的基础之上创生，形成了教师面对复杂教育情境时的分析能力与解决能力。创新解决方式方法，对教师个人职业生涯的长期发展也有所裨益。

二、核心素养背景下教师素养的挑战

教师素养是核心素养时代不得不讨论的一个话题，学生核心素养的出现牵动了教师核心素养的争论，教师核心素养的出现也推动学生核心素养的落实。但是在当前的教师核心素养的倡导之下，我们很容易发现仍然有许多因素制约教师素养的生成。这主要表现在：教师素养的单调化、模糊化、刻板化。

（一）教师素养的单调化

所谓单调化，一方面是指重在养成某一方面的教师素养。比如，在师范生的实践性学习中，学校往往只强调知识养成或是只强调技能养成，这里的知识主要指学科知识。技能则主要是指教师在课堂教学中的所需技能，比如，如何导入新课、如何提问、如何引导学生回答问题等。尽管学科知识能够帮助“新手教师”快速了解学科内容，但是却未告知这些“新手教师”本学科的知识范畴、生产和形成的过程。同样，教学技能的训练也是如此，师范生能够明确理解教学技能中的一些技巧，如“导入课程”“多同学生互动”。但是却不知道课堂导入的方式是如何变化的，在不同的学科中、不同的学段中，课堂导入的方式是否有差别。这样就会陷入一种“技巧性满足”的状态，认为已经完全习得到某一种素养。

单调化的另一方面是指教师素养的养成并未考虑到教师的个人需求。也就是说每一名教师自身的学习经历、性格特征、兴趣爱好不同，但是教师素养在培养的过程中并未将其考虑其中，采用“一刀切”的方式让每一名教师都达成“公共教师素养”，使得“公众教师素养”在转化为“个人教师素养”时，有所矛盾。虽然教师达到“公共教师素养”的程度时，已经基本完成教师素养的养成。似乎已经达成了教师素养的基本标准，但是教师对该素养并无内心认同，不知道为何需要此类素养，也不会在教育实践过程中主动使用。

（二）教师素养的模糊化

所谓模糊化是指教师素养没有专业指向，对教师素养的要求也都是泛泛而谈，即使将教师这一职业替换为其他职业，也依然可行。这样的模糊指向局限了教师专业化，使得教师职业在专业化的道路上止步不前。在教师素养的相关研究中，有很多学者曾提出“教师需要有沟通交流的能力”，这一说法本身是没有错误的。但是问题出现在，也有研究指出“教师需要的沟通和交流能力”通常是指教师同他人进行沟通交流时有必要的程序化的步骤。如“事先准备、确认需求、阐述观点等”，在这样的步骤里很难找到教师独需的内容。此类沟通交流的步骤通常是一种“推销式”的交流，即将自己的观点合理的传达给对方，采用对方最容易接受的方式和话术来进行。

推想教师面临的沟通群体，主要是学生和家长，而通过以往研究表明教师同家长之间的沟通才是教师最难以处理的工作内容。教师不知道应该以怎样定位同家长之间进行对话，交流学生的在校动态。但可以肯定的是，教师作为教育者，在学生面前是具有权威的，而这种关系在一定程度上也过渡到教师同家长之间。

（三）教师素养的刻板化

所谓刻板化是指以往要求的教师素养带来的创生空间小，多属于“规训”类型素养，要求教师遵守即可获得。获取该素养之后，教师素养的养成之旅就标志着结束，很少有再度学习或螺旋式学习和成长的机会。但是教师的工作对象和工作环境有特殊、复杂、灵活多变的特点，因此教师素养要呈现动态的变化发展。换句话说，教师素养要求具有情境应变的能力，针对不同的情境来进行调整。随着时代的更替、学生学段的变化、教师职业本身的变化，教师的素养需要不断更迭。已有研究表明，不同学段的学生喜爱的教师类型不同，不同年代的学生喜爱的教师也不同。当前，中小学生群体以零零后为主力军，教师面临着新一代人的新问题。但是，准教师的职前培养与在职教师的职后培训中并未重点涉及“了解零零后”这一内容，只是一概而论，将原有确定形态的学生臆想为当前的学生。这样教师在真正进入一线教学时，便会产生诸多不适应的感受，又要通过很长时间来了解零零后文化，以便充实自我，建构个人教师素养。

三、核心素养背景下教师素养的养成

核心素养背景下要求教师具备核心素养，但是教师素养不能只是简单的对应于学生素养。因为教师作为专业化道路的行者，它面临的问题不同于学生群体面临的问题。如果能够改变教师素养的单调化、模糊化和刻板化的缺陷，使得教师素养能够成为综合导向、问题导向和转化导向的教师素养，则需要以下方面。

（一）联动教师各方素养

目前，我国中小学教师仍是以学科为分类，教师就某一门学科课程进行学习的机会多，学科知识成为教师群体最关注的内容。在一线教学中，教师以本学科知识讨论以及教法的讨论为焦点。但是，核心素养背景下的教师学科知识素养不应只是单纯的知道学科知识“是什么”，还应明确学科知识“为什么”，学科知识“怎样做”，这就是叶澜教授提到的“教师应该对他们所教的科目有著丰富地理解，懂得该科目的知识体系是怎样组织，怎样发展起来，怎样与其它科目相联系，以及如何用到现实世界中去”。一方面，应理解：作为一名教师不仅要具备学科知识与教学技能素养，更要明确知识、技能、态度之间的相辅相成。这其中，知识不仅是本体性知识，还有条件性知识和实践性知识;技能不仅是教学技能，还有与学生、家长沟通的技能、判断学情的技能等;态度则不单纯是拥有师德，还应该有教育信念等。教师之所以能够站上讲台，依靠的是对本体性知识的掌握和课堂教学技能的熟练。但教师之所以能够留在讲台，是因为其拥有整合统一的教师素养，而非单调的把握某一种或几种教师素养。

另一方面，鼓励教师生成个性化素养。教师的自我成长来源于教师对教育教学的自我认识与教师对个人工作的追求程度。顺应核心发展素养的大潮流，教师势必要对自己的教育教学进行新的审视。教师要如何在教育教学中落实核心素养的要求，培养学生知情意行方面的素养，是教师值得更多自我思考的问题。教育改革虽然牵动着多方面，但是在核心素养背景下，教育重心可能会从教育决策者手中下放到教师手中。教师素养的养成应该建立在教师主观能动性基础上，对核心素养进行解读，以便发展合理适配的教师素养。

（二）明晰教师专业素养

教师是教育的理想与现实、理论与实践之间的转化者，对教育的发展有着重要的影响，教师的专业化程度是衡量国家教育水平的重要指标。之所以将教师作为特殊群体提出来，并且探讨这一群体应有的的素养，就说明了教师群体应该具备属于自己的专业素养。所谓专业发展的一个根本问题在于究竟要培养怎样的教师，以往的国际经验和国内经验，都有对教师专业发展的方向指导，不同地区和国家根据自身情况，对教师专业发展的支持侧重也不尽相同。但是仍旧要明确当前所指的教师专业素养是否是面向教师职业问题的素养，是否面向教师工作中的问题。如果是，应该将其纳入其中，并整合成为教师素养。如果不是必要或是完全无必要，则没有必要成为教师素养。就目前的教师素养来看，教师由于承担过多地角色而被要求形成各种各样的教师素养。由于教师身份过多，对教师的要求愈发严格，便导致教师素养的要求泛化，无论是什么样的素养都要套用到教师职业中，这样随便的“拿来主义”在教师培养或培训的过程中屡见不鲜。

对于我国教师专业素养来说，若想脱离教师素养的误区，形成教师素养的框架。首先需加深教师群体对“教师素养”的理解。理念是改革的前锋，对教师素养的理念培养是推动教育变革的基础。2001年基础教育课程改革的过程中，教师对新课程改革的理解工作就消耗了很长时间。课程改革前期的工作不是要教师去直接践行，而是要让他们先在观念上理解课改，在理解基础之上执行。因此，在新一轮的课程改革浪潮之下，学生的“核心素养”养成也需要“教师素养”的支撑，而教师素养的培育则需要教师树立正确的育人观，重新审视自己的教学活动。激励教师践行核心素养要求，不断创新，富有创造性地依据学生的特点落实核心素养。

（三）建构素养创生情境

教师素养的概念虽然提出较早，但是不同阶段的教师素养意涵不尽相同。外部时代变化和内部教育自身规律的变动，使得核心素养时代下的教师素养更加面向动态发展和创新趋向。欧盟和美国在探讨教师素养时，都曾提及“教学实践处在一个高度繁杂、充满变化的环境中，这在客观上要求教师要整合学生学习与思考的知识、特定的学科知识以及技术知识”。尽管教师在师范生培训阶段已经初步学习了关于学生、学科和教学技术的相关知识，但是有些教师依然无法完全应对真实教学情境中学生产生的问题。究其原因，主要是教师素养中的创生情境少，教师在习得固定情境下的问题应对和处理方式，未能接触到带有合理推测、激发创造的情境。

当前，美国和欧盟地区对教师素养聚焦于教师在教育教学过程中，能够厘清“是什么、为什么、怎么做”的问题，不仅仅依靠“是什么”来进行教学。“是什么”是对知识的本质了解，“为什么”是对知识为何以这种方式呈现出来的理解，“怎么做”是对如何合理安排知识结构、教学体系的一个设想。多为教师创造提供“为什么”和“怎么做”的情境，激發教师能动发展，享有更多自由发展的权利。

学生核心素养的落实不能脱离教师素养而存在，教师专业发展也不能悬浮空中与教师素养无关。但是，教师素养究竟是什么，从哪几个维度进行说明，目前还有待再度开发和研究。核心素养背景下教师素养的养成已是大势所趋，提升教师专业化，厘定教师素养的标准和维度，搭建教师素养框架是未来学界需要继续深入探究的问题，教师必备素养框架的提出，也是教师专业化发展前进的一大步。

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