用好统编本教材，切实提升教学质量

温儒敏

统编本语文教材已经全面投入使用，老师们可能会面对一些问题。下面，我对于统编本教材（主要是小学四、五、六年级）的使用，特别是如何备课，提一些具体的建议。

一、厘清教材的结构框架，让教学目标更明晰

拿到新教材，第一件事可能就是看看有哪些新课文。统编本教材的新课文大概占41%，变动是比较大的，有些老师感觉比较难，于是就把主要精力花在如何准备好新课文的教学上。这可以理解，但最重要、先着手去做的，是对新教材要有通盘的了解。

备课时比较常见的问题是对课程的内容目标缺少通盘把握，备一课算一课，很少考虑这一课或这一单元在整个课程中的位置与功能。这也不能全怪老师。推行课程改革十多年来，为了防止应试式的反复操练，提出语法修辞和语文知识的教学不要体系化，要“随文学习”。这个出发点是好的，但是如今的语文教学又出现另一趋向——知识体系被弱化。很多老师不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练，教学中的知识点和能力训练点不突出，也不成系列，教学梯度被打乱，必要的知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞，可就是没有把握得住的“干货”。

比如分析一种写作方式是“情景交融”，或者一种修辞手段是“比喻”（甚至还有明喻、暗喻等），在小学中年段就讲过，到了高年级还要讲，并非螺旋式上升，而是同义反复，学生会觉得很烦。对每个学段乃至每一学年的教学要重点解决什么问题，学生要达到什么水平，很多老师并没有做到心中有数，备课只能是一课一课往前蹭，教到哪儿算哪儿。这种对课程系统缺少整体把握的备课，必然是随意的，甚至是杂乱的，低效的。

针对这种偏向，统编本教材作了一些改进。一是每个年级和各个单元的内容目标更清晰，教学的要点也更明确，要让老师备课时了解应当有哪些“干货”，做到“一课一得”。二是统编本教材已经在努力重建中小学的语文核心素养体系，这是“隐在”的体系，不是“显在”的，不刻意强调体系化，防止过度操练，但还是要有体系，教学才不至于凌乱無序。

怎么去掌握新教材的编写体系，又怎样在教学中落实必要的知识点和能力点呢？

建议重温《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”），其中第二部分“课程目标与内容”有总体目标与内容共十条。而具体到各个学段，目标和内容就更加细致明确，分识字和写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习五个方面，每一学段达到什么目标，都有要求。注意其间所体现的教学梯度，同样是阅读，每个学段的要求是渐进的，好像在重复，其实有深浅之差别，是螺旋式上升。

因此在使用统编本教材时，别忘了先认真学习领会课标，可以把课标的要求与新教材作对比，看新教材是怎样落实课标要求的。这道“工序”很重要，是备好课的前提。把课标的要求与教材的设计结合到—起来研究，有个通盘考虑，然后结合自己所在学校以及学生的情况，来用好教材。教师可以基本按照教材的编排来设计课程，也可以对现有教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。比如这两周的重点是讲解和练习“浏览”，下两周的重点是“群读”（瞬间能看一组词）;这一单元侧重学习描写，下一单元侧重学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索的，课文则服务和体现这一顺序与线索。当然，也不是那么机械地分割、镶嵌，不是重回过去那种以知识点为中心的训练，但每一课总要有“抓手”，最好每课一得，“得”就是语文素养的某—方面，包括知识、能力。

现在全部统编本教材都开始使用了，我们可以对教材的结构框架有个完整的了解，这对于我们备课教学是非常必要的。即使前面几个学期已经教过其他版本的教材，现在接着要教四、五、六年级，我们也要把统编本教材的结构框架弄清楚，做到心中有数。有一个结构框架表，大家可以认真研究，把每一单元、每一课的知识、方法、能力的要求提炼出来。以五年级上册为例，依照单元顺序，八个单元的要求分别是“借景抒情”“阅读速度”“复述与书写”“列提纲”“场景与细节”“简单的说明文”“景物描写的动与静”“梳理信息”，等等，可能还有一些其他要求，比如口语的要求，但这几点是知识、方法、能力教学的重点。

参照教师用书。每个单元前面有一个“单元说明”，对本单元的主题、课文编排会有简要介绍。交代“语文要素”，也就是教学的要点（单元的首页），还有就是习作的要求，单元教学“需要注意的问题”，以及“教学要点和课时安排”建议。每一课都有五个部分的建议：“教材解释”（实际上是课文的读解），“教学目标”“教学建议”“教学资源”，还有“教学设计举例”（教案）。一般来说，教师用书对于教学的知识点、要点、难点交代得比较清楚，可以参考，但要结合学情来用。

现在教学案例很多，找起来非常方便。有些老师明天要上课了，今天晚上上网搜索、下载一两个教案，包括PPT，变通变通，很快就备好课了。课文都是教过的，或者读过的，备课也就不再去细读。这样到了课上，效果不见得会好。人家的教案，再好也只是人家的，可以借鉴，但一定要根据自己的实际情况改造、翻新，变成自己的教案。如果总是图方便，随便搬用并过分依赖别人现成的教案，不但影响教学效果，还可能阻碍教师发挥主动创造性，久而久之，有些老师变得很懒，顶多也就成为“教书匠”了。

我听过许多课，看过不少教案，据说有些还是成功的“样板级”教案，的确有不错的，但也有不少是有技巧没有感觉的。为何“有技巧没有感觉”？因为安排得很有条理，甚至有些创意，但对课文的理解可能是生搬硬套的，没有结合本班的学情，没有自己的“感觉”。这也导致“教什么”的随意。

二、关于课型的区分和“群文阅读”“任务启动”等问题

统编本教材很注重课型的划分。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成“三位一体”的阅读教学体系。初中也实行单元教学，课文干脆改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。这是有意加大课型的区分，与以往的教材是不太一样的。

教学中应当如何来处理精读与略读这两类课呢？

精读课主要是教师教，一般要求讲得比较细、比较精，功能是举例子、给方法，举一反三，激发学生读书的兴趣;而略读课是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读。

教师可能会担心略读课（自读课）学得不够精细。影响学生阅读能力的提升，影响考试成绩。其实这是过虑了。语文学习的实践性很强，精读课举例子、给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。精读（教读）和略读（自读）两类课型的功能不同，加以区分是非常必要的，配合进行才能更好地完成阅读教学。

讲到课型区分，不只是精读、略读的区分，还有不同文体课文教学的课型也要区分。现在的问题是，教学中文体意识淡薄，课型混淆，这跟教材也有关系。以前各个版本的教材很多都是以人文主题来划分单元结构的，教学往往就围绕既定主题来进行，可是同一单元的课文可能有不同的文体，教学中难免顾此失彼。无论是小说、故事、童话、散文、诗歌、说明文，几乎都采用差不多的分析性阅读，很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等，这就有点文体混淆了。

其实不同的文体，阅读方法应当有所区别，授课的重点也不一样。教师要教学生面对不同的文体，不同的作品，采用不同的阅读方法。比如，小说和童话不一样，诗歌和散文不一样，文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。教学中应当注意区分不同的课型，增强文体教学意识。

比如五年级上册第三单元是民间故事，包括《猎人海力布》《牛郎织女》等。备课时先要搞清楚：为何小学语文要安排民间故事？民间故事与一般的故事、小说有何不同？教学的目标指向是否也砬当有不同？民间故事积淀有民间或者古人的智慧，本身属于传统文化部分，民间故事蕴含着民族的审美基因，可以对孩子起到某种文化熏陶作用。民间故事往往都是集體的口头创作，充满幻想，带有超自然、异想天开的成分，表达人们美好的愿望。孩子接触民间故事，有利于注入传统文化基因，同时，激发想象力，包括超自然的想象力。因此教这一类课，主要是让学生欣赏情节的夸张，欣赏那些带有超自然的、异想天开的幻想，而不能满足于使用教小说的办法，不一定要分析人物、主题、思想和手法。《猎人海力布》的选做题要求给海力布的那块石头写一段话，介绍它的来历。《牛郎织女》的选做题是寻找课文中那些不可思议的地方，再想想自己读过的故事有哪些不可思议的情节。这就是举一反三，引导学生去“读某一类书”。

我这里举的只是一个例子，为了说明课型必须适合课文内容和教学目标，即使同一文体的课型，也应当有所变化，这样语文课才比较生动有趣，不至于死板僵化。比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。小学一、二年级主要是识字和写字教学，还没有分单元，文体界限不要求很清晰，但到三年级就分单元了，文体教学意识要增强。

那么怎样去领会教材，区分课型，找到上课的要点和感觉呢？一是自己要读课文，“赤手空拳”去读，获取真实的感觉和认知，这是很要紧的。不只是要认真去读新课文，在备课时也要重新读老课文。自己有感受，讲课才有感觉，有“温度”。二是想一想班上的学生读这篇课文可能会有哪些反应，有哪些难点，有哪些兴趣点，等等，这样教学才更有针对性。

这里还要专门讨论一下关于“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”的问题。

目前许多学校推进课改，更新教学理念，都在尝试搞“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”，对此应当支持。但不要一窝蜂全部朝着这个方向改，这种试验还得根据学隋稳步进行，随时调整。新教材的单元编排有的是有意采取“群文阅读”的，比如同一类题材的课文汇集成一个单元，教学中可以尝试采取“群文阅读”的办法，在比较中加深对课文内容的理解。然而“群文阅读”并不意味着要排斥单篇教学，“群文阅读”也会有重点课文，要引导精读，再用精读得到的方法去泛读其他课文。

另外，所谓“大单元教学”“真实情境下的任务活动”，的确有利于调动学生学习的主动性，可以试一试，效果好，再推广。必须避免形式主义，避免把“任务预设”当作“主题先行”，别让学生只是奔着“任务”去阅读，那样反而会限制了学生对课文含义丰富性的理解。很多课文的设计是为了让学生初步接触经典，千万不能把经典作为单纯支持“活动”的“支架”或者“材料”。既要改变以往教学中以教师讲授为主、一篇一篇细讲“死抠”的做法，也要防止颠覆以往好的教学经验，一哄而起，一哄而散。

我们的语文课本来就很热闹，很浮躁，缺少“沉浸式”的阅读，缺少真正个性化的自由阅读，如果总是“任务驱动”，忙于组织各种“活动”，那也会过犹不及，不利于学生语文核心素养的提升。

三、授之以渔，要教读书方法

使用新教材，要特别注意教读书方法。

小学三年级以后，应当将更多时间给学生自主阅读，教师主要是教读书的方法，起到引导作用。比如，读诗歌要教诵读，让学生在体验诗歌的节奏韵律中发挥想象力，还要让学生感受诗歌语言的精粹，体会诗歌语言有时会与平常说话的语言不一样，但给人的印象却更深刻。这其实是所谓的“陌生化”。教学中不一定用这个概念，因为学生不容易懂，但有些方法还是要提示的。比如提示读一首诗，头一遍很重要，要重视直观感受，最好快读、朗读，一口气读完，获取带有鲜活的个人感觉的第一印象。这就是方法。

现在的语文课也不是完全不教读书方法，只是缺少自觉，只教精读，轻慢其他。阅读方法是多种多样的。比如默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读，以及如何读一本书，如何进行检索阅读，等等，各有各的技巧路数，可是教师并没有教给学生，甚至没有这方面的教学意识。结果学生就只会精读，无论碰到什么文章，全都用主题思想、段落大意加艺术手法等模式去套。一些学生上了大学还不会默读和浏览，只会用精读法，读得很慢，还不得要领。

默读与浏览都是常见而又实用的读书方法，是基本的阅读能力，只有具备这些能力，才会提高阅读速度，扩大阅读面，增加阅读量，也才谈得上读书的习惯与兴趣。

比如“跳读”，是浏览、快读时必须要有的方法之一，可以跳过与阅读目的无关或者自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不那么精彩的章节，这样，读起来就会很快，也很有兴趣。又比如“猜读”，也是很常用的方法。小学生认字还不多时，要读一篇文章或者一本书，不能碰到生字生词就查字典、词典，可以根据前后文意思猜着那生字生词读下去，只要大致能读，就不要中断，最好一鼓作气读下去。这样才有读书的兴趣，也才读得快，读得多。我们小时候读《西游记》等小说，不就是这样跳读、猜读的吗？本来这是无师自通的方法，如果语文课也能教一教，从方法上指导一下，那效果就不一样了。

教给学生默读、跳读、浏览等方法，要有窍门，有可操作性。光要求“抓住关键词”，要求“读得快”，学生还提不会，等于没讲，这就需要有具体的可以模仿学习的技巧。拿浏览来说吧，要把默读、快读、跳读等多种阅读方式结合起来，尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落，眼睛最好看文章的中轴线，不要逗留。但是有些学生阅读时还是不断逗留，读不快。怎么办？可以让他这样训练自己：五个手指并拢，顺着书的字行往下移动，速度要比眼动得稍快，而且越来越快，这就训练出来了。总之，要教给学生具体的读书方法。

要强调读书方法的传授。一堂课下来，要有把握得住的“干货”。读书方法就是“干货”。当然，教无定法，根据不同的学情，可以有多种多样的教法，但无论哪种教法，都要让学生有兴趣学，又能把握方法，学会学习，学会读书。

四、采用“1+X”方法拓展阅读

关于语文教学有很多批评，最有名的是三十多年前吕叔湘先生的批评，说语文教学用了两千多个课时，阅读写作能力却得不到提高，可谓少慢差费，咄咄怪事。三十多年过去了，语文教学进行了很多改革，但这个“吕叔湘之问”还是没有明确的答案。我曾经写过一篇文章，题为《培养读书兴趣，是语文教学的“牛鼻子”》，试图回答“吕叔湘之问”。我的“答案”很简单，语文教学效率低、效果差，原因就是读书太少。

现在各种版本的语文教材给学生安排的自主阅读、自由阅读还是太少，只靠教材远远不能满足阅读教学的需要。为了弥补这一缺陷，统编本教材作了改进，除了区分课型，把略读课归还给学生外，还想各种办法加大阅读量。小学一年级就有《和大人一起读》《快乐读书吧》《我爱阅读》三个栏目，初中有《名著导渎》，高中有《整本书阅读》。小学和初中几乎每个单元都有延伸阅读。这些都完成了，阅读量会成倍增加。

但这恐怕还是不够，我建议实施“1+X”的办法。即每讲一课（主要是精读课）就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读。可以安排在课内，也可以安排在课后。不只是读散篇的作品，也要有整本的书。教师可以稍加点拨，但千万不要用精读课那老一套要求去限制学生，只要求学生能读就好。

区分课型或者“1+X”都并非反对讲课的精细。课文的分析有时必须要细、要精、要透，这是毫无疑问的。但这种“细”要有意义，即指向学生读书的兴趣，并要学生学会读书的方法，而不能只是为了考试，其他不管。起码这两方面都要兼顾，别走极端。课上得死板，千篇一律，又几乎全都指向考试，这就是语文课的一大弊端，会扼杀学生的读书兴趣。

这里专门说说教材中的《快乐读书吧》，每学期一次，主要当作课外阅读，但课内应当有引导。它是指向课外阅读，是小学阶段的“读整本书”，让学生接触不同类型的书，也要教一点读书的方法。注意，教材的安排有一个系列，是有梯度的。一年级认识书，激发读书兴趣;二年级读童话和儿童故事;三年级读童话和古代寓言;四年级读神话和科普初级读物;五年级读民间故事和《西游记》;六年级读小说，如《童年》《鲁滨孙漂流记》等。每次《快乐读书吧》引导读一本书，又延伸两三种同类书。要重视用好这个栏目，课内举一反三，激发学生的阅读兴趣，适当给点方法。课外放手让学生读，也可以适当“管理”，比如组织读书会讨论等，但别过多管理程序，别布置太多任务，学生能读完就应当鼓励和表扬，重要的是对其读书兴趣和习惯的培养。

五、如何教好古诗词的课

统编本教材的古诗词篇目增加了。一年级开始就有古诗，平均每个年级二十篇左右，约占课文总数的30%。怎樣教好古诗词的课？我举几个例子，探讨一些教学的重点与方法。教好古诗词，前提是教师对古诗词作品要有“感觉”，要了解古诗词艺术的基本特点。

如王维的《鹿柴》：“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”这首诗写空山深林在傍晚时分的那种幽静，先写空山的寂静，接着引出人语响，是空谷传音，愈添空寂，最后写夕阳余晖，愈加触发幽暗的感觉。其实，这首诗是写修禅过程中的豁然开朗，比较奥妙，当然也可以作其他理解。给小学生读没有必要往修禅的方面引，也不一定非得往“热爱大自然”上面靠。这首诗写的那种幽静的境界，是现在生活中极少能体会到的，让学生体味一下，不只是为了了解古人，也是一种“灵魂的探险”。学生读一读，静下来，想象和体会一下诗中表达的那种“静”（这是他们未曾经历过的），想象力、直觉思维和形象思维能力，对自然景物的体察、吟味和欣赏的能力，都很自然地得到熏陶，这就是美育，不必添加许多成年人理解的内容。

再如六年级上册《古诗词三首》之《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人”，写的是羁旅的寂寞与思念，突出一个“愁”字。辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”，写的是乡下野趣，突出一个“趣”字。习题要求“想象画面”，比较两首诗写景中表达的不同感情。光是要求“想象画面”，对于六年级的学生来说，浅了。应当有对于诗歌词语的吟味和理解的引导。比如“客愁新”，为何“愁”能用“新”来形容？又如，“野旷天低树，江清月近人”两句如何对照？“天低树”能否用自己的语言来说说？“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，诗歌是如何把几个“镜头”拼接到一起的，会有什么效果？等等。类似这样的感受性分析，才能真正引入对古诗词艺术的欣赏。如果说二、三年级不一定这样去要求，那么六年级就应当有类似的教学安排了。教材中并没有这方面细致的设计，有点遗憾，教师在教学中可以发挥。

古诗词教学要注重让学生感受诗词音韵之美，汉语之美，也许一时说不清美在哪里，总之是积淀下来，有所感觉了。现在有些古诗词教学过于烦琐，像外科手术，把那种“美”都给弄没了。

小学生学古诗词是比较难的，要求别过高，不必在主题思想、意义价值、艺术手法等方面讲太多。有的教案总喜欢来个三段论——“知作者，解诗意，想画面”，未免太死板，也不得要领。低年级学习古诗词，还是要让学生大致明白诗词中所写的内容。“大致”即可，不要字斟句酌，逐字逐句分开来解释，教师适当引导之后，让学生自己去读，反复诵读，能理解多少是多少，可以不求甚解。中年级和高年级要逐步引导读诗时的“会意”，也就是多少有些领悟，但也不一定非常清楚。即使因为考试，要给标准答案，那也要给学生说明这只是一种说法，其实还可以根据自己的理解去作其他解释。

古诗词教学和文言文一样，最好的办法也是反复诵读，读得滚瓜烂熟，不用有过多的阐释，也不要太多活动，宁可多读几遍、多读几篇。诵读可以采取各种不同的方式，但不要全都安排朗读。这是两种读法。要让学生有自我陶醉式的诵读，要有独处式的诵读，还可以有唱读。这样才能把古诗词的韵味读出来。就整个中小学语文教学来说，文学类阅读，古诗词的教学，活动要少一点，重在让学生静下心来读，自主阅读，而不是动不动就讨论，或者做各种活动。

六、写作教学问题

要重视教学的梯度。一、二年级开始有“写话”，也就是学会模仿写几句话。三年级开始有“习作”，而“习作”也是有梯度的。要研究一下每一学期、每一学年如何安排这个教学梯度。如四年级上册有八次习作：“推荐一个好地方”“小小动物园”“观察日记”“我和某某过一天”“生活万花筒”“记一次游戏”“写信”“我的心儿怦怦跳”。四年级下册有“我的乐园”“我的奇思妙想”“游历什么”“我學会了”“我的自画像”“故事新编”，等等。这些命题作文显然是有梯度的，主要激发兴趣，每次突出一个点，逐步连成一条线。新教材的写作是有序列安排的。教师对于写作教学应当有大致的计划。

写作学习的目的是什么？不只是为了写好文章，更是为了思维训练。明白这个道理，我们的写作教学就有了“根”。无论什么教学法，重要的是让学生对写作有兴趣，应当想办法营造一种氛围，引起学生动笔的兴趣。如果把作文课上成应试技巧课，完全纳入考试准备，那是很难引起兴趣的。

比如，四年级下册“我的自画像”，教材中提示来了新的班主任，为了让老师尽快熟悉自己，想一想自己的外貌、性格、爱好等，举一些事例来介绍自己。可以事先安排每个同学去做，还可以选择某些写得好的读给大家听，猜猜是谁。如果写作教学能把重点放到思维训练上，引导学生观察、反思，抓特点，这就比直接布置如何去写要好得多。

新教材很重视“读写结合”，但也并非凡是阅读都指向写作，那样很累，反而会破坏读书兴趣，写作也就上不去。提升写作能力，最重要的是扩大阅读面，加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。

新教材带来一些新的要求，新的教学理念，促使我们改进教学，但一定要实事求是，根据学情来稳步推进。各个学校的师资和教学水平不同，使用新教材不必“一刀切”，不必规定非得采用哪种教学方式，学校和教师应当拥有选择权。只要抱定“立德树人”和提升“语文核心素养”的宗旨，有改革的意愿，又植根于自己所处的现实环境，脚踏实地前行，统编本教材就能用好，语文课改就会有好的前景。