初中生“时空观念”素养培育的路径探析

李保祥 刘静

教育部统编的2018年版历史教材九年级上册现已投入使用。相较于人教版旧教材，它有着诸多优势。从时空视角来看，部编教材的内容设置更具有科学性，更能发展学生的核心素养。就目录而言，更加突出了历史的时空性。那么，基于部编新教材，教师应如何培养九年级学生的“时空观念”素养？笔者在教学实践中做了如下尝试。

（一）问题由来

在教学部编历史教材九年级（上）第七课“基督教的兴起和法兰克王国”时，笔者发现第一子目内容“基督教的兴起”部分在整课中出现得非常突兀。尽管法兰克王国的建立、发展乃至整个中世纪的西欧历史都与基督教的兴起有着重要的关联，但是如何把基督教的兴起导入、过渡到法兰克王国的建立等内容，确有棘手之处。

首先，第七課上承第五课内容——西罗马帝国在公元476年被蛮族日耳曼人灭亡，但此处却又回过头来再次讲述罗马帝国时期基督教的兴起，教材的这种编写方式可能会对学生正确时空观念的形成有一定的干扰。其次，基督教兴起于1世纪，此时属于奴隶社会，而第三单元所述内容为封建时代的欧洲，将“基督教的兴起”放于此处，略有不适。

此外，在第六课的课后活动部分，教材引用德国法学家耶林的一段言论：“罗马帝国曾三次征服世界，第一次以武力，第二次以宗教，第三次以法律。而这第三次征服也许是其中最为和平、最为持久的一次。”让学生谈一谈对这段话的理解。若将“基督教的兴起”放在第七课教学，学生在学习第六课时尚未知晓罗马帝国以宗教征服世界的内容，又何来理解这段话？因此，笔者在教学过程中决定将教材进行重组。

（二）优化教材体系

基督教出现于1世纪的巴勒斯坦地区，4世纪时被罗马帝国的皇帝狄奥多西一世和君士坦丁定为国教。由此可知，它当属罗马帝国文化的一部分。因此，笔者将该部分内容整合到第六课“希腊罗马古典文化”部分，在原有建筑、法学、历法的基础上，另加宗教这一内容。基于以上做法，学生可从全局宏观把控古罗马的文化艺术成就，并在此基础上加深对法学家耶林言论的理解。另外，日耳曼人的征服导致了西罗马帝国的灭亡，西欧奴隶社会由此结束，随之出现了诸多蛮人建立的王国，西欧由此而开始踏入封建社会。笔者对教材的这种重组，学生就不会因为“基督教的兴起”而打乱对原有的知识内在逻辑的认知。整合后的历史教学更能够培养学生的“时空观念”素养。

（一）学情调查

为了有效掌控学生“时空观念”素养的发展情况，笔者在教学第十课“拜占庭帝国和《查士丁尼法典》”时，为学生设计了如下问题：如果你的父母将要带你去土耳其的伊斯坦布尔城市游玩，你该如何向你的父母介绍这座城市的历史？

生1：它曾是拜占庭帝国的都城，1453年被奥斯曼土耳其人灭亡。后来，被土耳其改称为伊斯坦布尔。

生2：（补充）它是罗马帝国皇帝君士坦丁在330年建立的新都，被称为君士坦丁堡。395年，随着罗马帝国的分裂及拜占庭帝国的建立，它成为了拜占庭帝国的都城。它曾经多次被外族入侵，如奥斯曼土耳其人。

以上是课堂教学中两位学生所呈现的答案，生2在生1的基础上进行了补充，使答案变得更加充实。然而，这样的答案从侧面反映了学生的时空观念较为薄弱。他们只是了解君士坦丁堡成为罗马帝国和拜占庭帝国这段时间的历史，而关于此前的历史却并不知晓。

（二）拉大时空角度

初中生的感性思维能力强于理性思维能力，历史地图由此在初中历史教学中扮演着不可或缺的角色，它是培养学生时空观念的重要工具。为了让学生形成完整的时空观念，笔者尝试着给学生提供了不同时代的历史地图（图1、图2）。首先，笔者让学生结合教材中查士丁尼一世统治时期的拜占庭帝国疆域图，从图1、图2中找到伊斯坦布尔所在的具体位置。随后，让学生猜一猜图1和图2分别指的是哪一帝国（提示：图1为公元前6世纪时期的某一帝国版图，图2为公元前4世纪的某一帝国版图）。学生可结合公元前525年的古埃及被波斯帝国占领这一史实来推测图1为波斯帝国。在图2中，学生可结合所学知识及地图中的战争路线，从而判断出它为亚历山大帝国。最后，笔者再向学生呈现图3、图4、图5三幅图片（图3、图4、图5分别为罗马帝国、拜占庭帝国及当代土耳其国家版图）。

此处，通过五幅地图的恰当使用与巧妙设计，笔者相信，它不仅拓宽了学生对伊斯坦布尔的历史了解，也加深了对这些帝国政权更迭的认识。尤其是最后一幅地图，它向我们直接诠释了伊斯坦布尔现如今已不再是土耳其的首都，其首都已被国内第二大城市安卡拉所取代。古今贯通，它丰富了学生的历史视野，拉长了学生的时空观念，深化了学生的时空素养。

（一）问题提出

在讲授英国“光荣革命”的本质时，笔者本想让学生认识到由于资本主义经济发展的不充分故而导致了资产阶级、新贵族与封建势力的妥协，以此来培养学生的唯物史观。孰知，课后一名学生向笔者提出了如下问题：“既然资产阶级、新贵族的力量有限，为何又能推翻斯图亚特王朝的统治呢？”乍一看，二者显得颇为矛盾。事实上，要回答好这个问题，还必须要解释清楚为什么英国最终选择君主立宪制。而在现有水平下，学生对此根本无法进行合理解释。

（二）回到“历史现场”

《普通高中历史课程标准（2017年版）》对“时空观念”素养提出了如下能力要求：在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的论述。因此，笔者为学生选择了下列几则材料。

材料一：在1640年长期议会进行的选举中，当选的上院议员全是贵族，下院的500多名议员中，大多数也是贵族出身。其中只有70名资产阶级议员。……新贵族是支持保留君主的。

材料二：13世纪初，约翰王用恐吓和暴力的手段向贵族征税、征兵，愤怒的英国贵族和市民在1215年联合起兵，迫使约翰王签署了一个限制王权的政治文件《大宪章》。一个看似寻常的事件，竟然在英国就形成了一个不可践踏的历史传统、不可摒弃的政治遗产、不可逾越的政治原则。

材料三：无论是在中世纪、近代或现代英国，各阶层的人士，对议会和国王具有一种心理状态：一方面，人人心中逐渐形成了一个想法，那就是议会执掌无所不包的权力，这是合乎法律的且是在所必须的;另一方面，人们在一般正常情况下，对国王怀有一种敬重的心理……人们在心理上形成一种在国王统治下的安全感。

材料四：如果超越了这种经济基础，其选择结果是不会长久的。所以，革命时期建立的共和制只存在了近十年便面临危机，其中的原因之一就是这种共和制缺乏足够的社会经济基础。旧式君主制和共和制失败之后，英国的政体沿着“否定之否定”的逻辑走向了君主立宪。

史学家陈寅恪先生也提出“历史理解之同情”是史学界研究历史事物的基本原则之一，即要站在当事人所处的时代思考和评价历史事件。这与上文中所述的时空观念要求可谓不谋而合。笔者所选材料皆是对17世纪英国政治、经济等各方面的反映。基于以上四则史料，笔者让学生概括出英国建立君主立宪制的原因，并引导学生形成“英国选择君主立宪制是立足于本国的国情”的认知。由此，学生才能够形成自己的历史解释。

历史核心素养的培育绝不是一蹴而就的事。时空观念的形成，亦是如此。时空素养的培养绝不仅仅是让学生记住具体的时间和空间，它的有效落地，需要历史教师在教学中不懈努力。历史教师要敢于在实践中不断反思自己的教学措施，在反思中不断完善自己的教学实践。唯有如此，对学生核心素养的培育才不会陷入形式主义，学生才能够在学习实践中切实提升自身的核心素養。

（责任编辑：赵静）