语境理解概念，建构历史学习

包克林

历史概念是历史现象的本质特点和内在联系的反映，是历史现象的科学抽象概括。历史概念包含的种类繁多，主要有时间、空间、人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说、观念等。历史概念源于史实又高于史实，是基本史实的拓展和深化。建构和运用历史概念，是学生学习历史过程的重要内容，既是其形成理性认识历史的起点，也是学生历史思维活动的温床。[1]掌握和运用历史概念是历史学科基本能力中的“基本”，是学生提升历史学习力的关键。

历史概念教学属于学科核心素养中历史解释的范畴。历史概念教学是围绕历史概念，以标志性的历史事件、历史人物或历史现象为载体，通过分析前因后果、相互关系，在把握历史发展线索和史实的过程中，领会历史概念的本质，掌握历史思维方法的教学过程。

历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量提升学生历史学习力的根本保证，也是我们教师专业化发展的必由之路。

如何进行概念教学？笔者曾执教主题为“历史概念教学”的公开课，仅以此为例谈谈对其几点认识。

本课课题为：《辛亥革命与中华民国的成立》。本课题的核心概念是：辛亥革命。什么是辛亥革命？从原因来说，辛亥革命是一场社会结构民众心理深刻变动下的产物。从内容上来看，辛亥革命是辛亥年间以孙中山为首的革命党人领导的推翻清朝统治，结束千年帝制的革命。从性质上说，辛亥革命是近代民族民主革命。从结果来看，辛亥革命是一场未完成的革命。

本课的教学目标，从概念教学方面来说是知道概念的内涵，理解概念的本质，思考概念的价值，具体指辛亥革命的内容、性质与辛亥革命的影响。本次教学的重点是辛亥革命的历史意义，难点是对其革命的性质，即民族民主革命的理解。

总体教学策略：采用故事中叙述概念、时空下观察概念、史料中分析概念，解释时解构概念，史观下认识概念，情怀里升华概念等教学方式来促进核心素养的养成教育。概念是抓手，素养是宗旨，互动是手段，提升是目标。

具体实施策略如下：

概念分解，纵横解构。辛亥革命，按时序性结构，从兴起到发展到高潮、结果。按逻辑性结构，有原因、内容到性质、影响。这样概念分解，围绕核心概念，分级解析子概念，达到突破教学的目的。

板书结构：

概念活化，人物叙事。导入联系国庆期间天安门广场上孙中山的画像，提问：“为什么在中华人民共和国的国庆庆典时挂上孙中山的画像呢？”从身边的生活引入历史的学习。内容以孙中山的思想经历与主线（上书李鸿章-兴中会-同盟会三民主义-总理遗嘱），丰满历史时空下的人物活动，体会历史人物在历史当下的思考与选择。 并通过陆浩东、陈天华，邹容，熊炳坤，宋教仁、徐锡麟、秋瑾等人物群像，认同革命派在民族危亡背景下强烈的忧患意识和坚忍不拔的进取精神。

概念分析，理解内涵。在阐释“三民主义”时进行史料分析。出示《同盟会宣言》、《民报》发刊词，提问“三民主义反对的是什么？追求什么？和之前的奋斗目标相比，有何历史意义？” 在学生回答基础上说明：三民主义反对满族、反对卖国、反对帝制、反对垄断;表达国人渴望民族独立、民主共和及民生幸福的愿望;是系统完整的、进步的民主革命纲领。分别从革命对象、奋斗目标、历史比较等角度理解“三民主义”的内涵地位。

概念比较，把握特征。在介绍中华民国南京临时政府时，将五色旗与黄龙旗、总统就职誓词与皇帝继位诏书、《中華民国临时约法》与《钦定宪法大纲》进行比较，说明其从皇帝之国到民族之国，从家族之国到国民之国，从专制之国到共和之国的变化。从而理解中华民国是民族之国，国民之国，共和之国的现代民族国家的地位特征。

概念诠释，认识性质。在上述分析比较的基础上来认识革命的性质。辛亥革命是近代民族民主革命，那么何谓民族民主革命呢？民族革命，指推翻满洲贵族统治，建立五族共和的中华之国。民主革命，指结束君主专制制度，建立主权在民的民主之国。从家族之国部族之国（洋人之国）到中华独立的民族国家，从皇帝之国专制之国到主权在民的民主国家。辛亥革命开创现代中华民族之国与民主之国，中国历史从千年帝制时代开始跨入共和时代。

概念领悟，思考选择。最后进行教师个人历史感悟的分享，以调动学生的兴趣，促进对历史的进一步的思考。

“辛亥革命成功了吗？政治制度变革，社会性质未变。‘革命尚未成功，同志仍需努力。’

表现在哪里？中华民国，民主有名无实，国家分裂涣散。既无民主又失统一。

为什么民国有名无实？南橘北枳，建立民主共和制度的社会条件尚不成熟。

说明了什么？最先进的未必是最合适的。

正如义和团运动想回到‘中世纪’一般，落后救不了中国，可超前也完不成使命。”

希望以上能够从感性到理性，从具体到抽象，从体会到领悟达成概念理解的目标。

当时有老师提出疑问：“辛亥革命没有明确的提出反帝的口号，那它还是民族革命吗？”我们不是用现成概念的定义去解释历史，而反过来要用历史的语境去观察概念，去理解概念的语义及其动态的发展。“斯金纳已经用历史语境和概念史的研究方式告诉了我们，……我们应该看到不同时代对概念的不同定义和不同理解。”[2]

民族民主革命是殖民地、半殖民地被压迫民族反对殖民主义、帝国主义和封建主义的统治，争取国家独立、民族解放和政治民主的革命。以上定义是1840年以来中国大的社会历史语境中的综合概括。与此定义内涵最相吻合的历史事件是国民大革命，“打倒列强除军阀”，废除帝国主义不平等条约，反对封建北洋军阀的专制统治。而其他历史事件则基本属于此范畴内，内涵未必完全一致。比如义和团运动，事件发生于帝国主义列强掀起瓜分中国狂潮之时，明确提出“扶清灭洋”的口号，当应属民族革命了吧？但“民众的反抗，主要体现了一种反侵略的自卫本能，其中愤激的感情色彩居多。……在社会历史现象中，‘觉醒’一词并不归结于愤激，其确定涵义应在于主体对自身历史使命的自觉意识。”[3]，如此看来，也只是自发的而非自觉的民族革命。辛亥革命在具体的历史语境中，提倡民族主义是因为“异族残之，外邦逼之”，民族革命是指反对满人、洋人的朝廷，其目的仍是为了建立民族平等与独立的国家，使中国“卓立于世界”，因此可说是间接的而非直接的民族革命。

当代教育建构主义心理学认为，事物的意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的。因此， 概念教学应该是一个促使学生主动地建构自己的知识的过程，而不应是由教师简单传递客观而确定的定义的过程。建构主义下的概念教学，有事实建构-基本的事实（如概念活化），有文本建构—文本的研读（如概念分析），有价值建构—观念的共享（如概念思考）。编写教材是一次建构，课堂教学是一次建构，学生学习同样也是一次建构。学生正是通过教材的编写与教师的教学的建构过程，来习得自身的知识建构的。

随着学习理论从行为主义向建构主义的转型，指向 “核心素养” 的教学设计也必须从行为主义转型为建构主义，即从教学观念上从 “记忆·再现型教学观” 转为“理解·思维型教学观”[4]。只有当历史教学闪现出思想的光芒时，才能保证未来作为历史主体的学生会在历史发展中做出理性的选择，担负起历史的责任。

【注释】

[1]严明贵：《概念教学在历史学科核心素养培养中的价值刍议》，《历史教学问题》2016年第5期。

[2]李宏图：《语境·概念·修辞：昆廷·斯金纳与思想史研究》，《世界历史》2005年第4期。

[3]陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海：上海人民出版社，1992年，第154-155页。

[4]钟启泉：《从认知科学视角看两种教学范式的分野》，《中国教育学刊》2017年第2期。