建构有效力的历史知识意味着什么？

亚瑟•查普曼 郑林

一

1.赫里沃德（Hereward the Wake）是一个优秀的统治者。他是英国人的统治者。他生于1076年，卒于1380年。

托马斯·贝克特（Thamas a Becket）当上国王时还是个小男孩。他是一个善良的小国王。他生于1080年，卒于1400年。

杰克·凯德（Jack Cade）是一个优秀的统治者，也是一个好人。他生于1090年。他曾经发动过一场大叛乱，被称为杰克·凯德叛乱。在度过许多快乐的岁月之后，于1100年去世。

2.诺曼征服的结果很糟糕。诺曼人在纽伯里附近的战役中赢了英国人。这场战役是在1112年由诺曼人发动的。

3.“大宪章”是一份由约翰王被迫签署的文件。因为教皇希望约翰王签署该文件，所以他就签署了。文件在1340年获得通过。它是一份伟大的文件。约翰王是个好国王也是个好人。他于1400年去世…

上述这段材料摘录自莫里斯·凯廷格（Keatinge，M. W.）的开创性著作——《历史教学研究》，后面还有五段本文没有引用。这段材料是一名14岁英国女孩穆里尔·霍华德（Muriel Howard）对于“历史人物和事件”相关问题的回答。该女生就读于一所中学。凯廷格指出，这所中学从当地税收获得资金，也从国家获得资金并享受巡视特权[1]。

本文从穆里尔的问题开始，是为了探讨在培养儿童的历史知识和理解方面出现的一些挑战，也是为了强调这样一个事实，即这些挑战是长期和持续的，是教学工作中内在的困难，而不是平常认为的仅仅是由于课程、教学和评估的错误框架而产生的地区性、随机性困难。

当然，穆里尔早已与世长辞。然而，我们仍可以从她的错误中学到很多。穆里尔的答案是不准确的，而且通常是非常不准确。它用实例证明了历史教育结果存在的一个“问题”，这个问题已经被人们一次又一次地提及。就像马修斯教授的会计学学生，那个近年来在英国的许多政治演讲中出现的戏剧人物一样，穆里尔对她“本应该”了解的历史却一无所知[2]。她显然也不“擅长构建…年代体系” [3]，去叙述另一个熟悉的主题。例如，分属于赫里沃德时期和约翰王时期的内容，在穆里尔的写作中却同时出现，这在很大程度上是不符合时间逻辑的。

关注穆里尔答案中事实的贫乏和时序的缺失，仅仅触及穆里尔各种历史学习问题的冰山一角。穆里尔对重要的政治和人类学概念把握不足[4]，进一步增加了她的困难。对穆里尔来说，“国王”领导“叛乱”，并在十岁时死去，他度过了“许多快乐的岁月”。此外，在穆里尔的文本中，各种人物、事件都可以平等地互换。在她的写作中，没有上下文的一致性，也没有将她所讨论的历史人物置于特定的时空。所有的一切都存在于一个平面叙事空间中，像是民间故事或童话。然而，穆里尔的困难还有很多，像许多其他孩子一样，表达上的问题与以上的缺陷一样严重。正如凯廷格（Keatinge）观察到的那样，穆里尔对问题的回答有她自己的一套形式：

在她面前每一件事情都是史詩…对她来说，不管什么人或事都没有贵贱之分…所有的国王、皇后或其他人物，不管他（她）们拥有名人世家的姓名或其他人的姓名，不管他们活了10岁或者活了200岁，都是“好”男人或“好”女人;所有的战役和文件都是“伟大”的。

即使穆里尔对所有的“史实”、时序的把握和对重要政治和人类学概念的理解都是可靠的，并且是置于历史的背景中，她仍然对我们（历史学家）认知历史的方法和手段一无所知。她不知道我们可能认识到的历史是如何在“第二层次概念”或结构层面和文本层面组织起来的。（译者注：英国历史教育界的一些专家将历史概念分为两大类，一类是“实质概念”，如君主、教会、民主等，用以涵盖过去各种现象;另一类被称为“第二层次概念”，如时序理解、变化与延续、原因和结果等，用以帮助历史学家组织事实、赋予意义。）对于穆里尔来说，历史是按照年代记编纂的[5]。在这种历史里，一个国家（民族）的政治史中断断续续的时刻，作为一个序列彼此相继——按顺序排列，但是没有因果关系或者可以理解的结构上的关联。就各个历史时刻本身而言，知识建构关注的是主体（每个句子中出现的人物）而不是情节，是结论（“是一个好国王”，“是一个小男孩”），而不是叙事。穆里尔的文本充满了“评价”的语言[6]，然而，它完全缺乏推理。穆里尔的评价是对公认的观点的声明或陈述，而不是理性的历史判断，即使出现了解释性的语言（引用的195个词中有1个因为），也只是被使用而非真正做历史解释。

二

穆里尔已去世多年，但是从她案例中反映出来的问题却依然存在。在世界各地，人们一再抱怨年轻人的无知，说他们不了解自己的历史，这种无知往往被认为是对国家和政治团体的威胁[7]。年轻人常常声称不知道的历史之所以重要，原因有很多，例如：

它提供了一种“遗产”，用来帮助巩固和保护政治的及其他的个体和团体[8];

这种“遗产”提供了一套能力和方向，以帮助公民处理时间和变化的问题，同时帮助人们在现实生活中深思熟虑地行动[9]。

由于可以从物质、审美和认知等不同视角形成对过去的知识和理解，人们还经常提出许多其他观点[10]。有一个关键论点，借鉴了迈克尔·杨（Michael Young）提出的观点。后者认为，历史等学科中体现出的那种具有学术规范的知识形式拥有强大的力量。例如，对迈克尔·杨来说，学术规范产生了强有力的知识，因为它们提供了工具，使掌握它们的人能够“理解和解释世界”，从而“作为成年人”能够“理解合作，共同塑造世界”。显然，穆里尔对历史的理解距离为她提供这种性质的表征和工具还有很长的一段路要走。如果要使学生能够在这个世界上有效地思考和行动，我们需要什么样的历史知识？

三

如果只关注孩子们能够认知的东西，而且只关注知识的内容，可以把历史知识划分成许多不同的层次：

我们可以了解和理解单个历史事实的命题（例如“加夫里洛普林西普……拔出枪朝弗朗茨费迪南德开枪，击中了他的颈静脉”），或者是关于过去某些方面的此类命题的集合。

我们也可以从一个性质不同的层面来谈论知识和理解——概念化的层面。（例如“暗杀…引发一连串的事件，导致第一次世界大战”）。

对于历史写作来说，认识和理解一些事实和概念是必要的，因为建立过去一系列事件之间的联系涉及到概念连接（归因因果联系、衡量变化、评估重要性等等）。

概念的知识和理解本身至少可以分为四个方面：

1.了解和理解一般事实性概念（“暗杀”），以便以各种方式将事件、发展和事态分类;

2.对某一特定历史时期（如“奥匈帝国”）人们使用的具体事实性概念的知识和理解;

3.对某个领域特定的过程性概念的知识和理解，例如，历史因果关系（如“导致一系列事件的连锁反应”），这类概念使历史问题能够被提出和回答;

4.对历史“综合”的认识和理解，通过“综合”，个别事件被组织成更大的整体，以描绘和建构大尺度的历史现象（如“第一次世界大战”）。

知识和理解也可以在不同的叙事层次上考虑。

我们可以区分出“近距离”和“远距离”的叙事。“近距离”的叙事能够连贯地讲述人物层面的故事。“远距离”的叙事则要超越历史细节，探索历史的因果关系模式和在代际尺度和更高抽象层次上的变化（例如，国家的历史而不是个人的历史）。“远距离”的叙事需要知道如何利用概念将历史细节（“大公”）组织成更高层次的抽象概念（“奥匈帝国”）。更高层次的抽象概念，如“革命”这个概念，可以在不同的历史背景和事件之间进行比较。

这些不同叙事层次的理解，也可以视为不同程度的综合。某个层次的综合可能包含关于某个历史叙述的一个或多个维度的相关细节，一个人可能只能用这些信息回答一个或几个问题，也可以用这些信息来回答一种类型的问题（例如，“为什么？”）或多种类型的问题（比如“什么？”“为什么？”“怎样？”和“那又怎样？”）等等。理解也可以通过反身性或元认知的程度来区分。

四

穆里尔的困难在他们那个时代当然具有重要意义。关于历史是什么以及学校历史教育应该是什么的观点在过去的一百年中发生了很大变化[11]。尽管我们的一些政客可能更喜欢这种方式，但是学校历史不再被理解为一种典型的“纪念性的”叙述[12]，描述和庆祝过去一些著名人物取得的成就[13]，传递给“坐成一排一排的孩子，学习英国的国王和王后的故事” [14]。

然而，穆里尔对历史的认识和理解最明显的不足，并不仅仅是对过去的事实和事件缺乏实际的把握，也不仅仅是以美丽的故事和神话为原型来建构历史故事。很明显，穆里尔的历史经验缺乏历史定义的关键要素，即对过去的研究和批判性探索。凯廷格（Keatinge）的论点是，穆里尔的案例说明了如果中学教育的“关键阶段”被延期太久会发生什么。当然，他承认穆里尔“无疑是一个极端的例子”。凯廷格认为：

只有当深度思维练习能够被设计出来，历史才值得作为一门严肃的学校课程来对待。并且现在可以补充说，历史只有在具备思维要素时，才能具有真正的道德训练价值。

凯廷格（Keatinge）的著作《历史教学研究》，以及在教科书编写中持续二十多年的大量后续工作——是一个持续的尝试。它试图解决这样一个问题：如果将历史作为一门学科和知识生产模式，旨在发展孩子对过去的知识和理解，激发他们了解过去的动机，培养他们以理性的方式思考历史的能力，那么学校历史教育应该是怎样[15]。在过去的四十多年甚至更长的时间中，英国已经形成了一种具有全国和国际影响力的传统，通过将学校历史教育理解为一种“知识形式”或“学科形式”的教育，来实现这些目标。这一传统更多地受到杰罗姆·布鲁纳的观点的启发，即学校的“学科”有可能以可靠的方式和适合学生年龄水平的形态来表达学术学科的认识论结构和逻辑[16];也受到保罗·赫斯特把“知识形式”作为课程组织工具观点[17]的启发，而受像凯廷格这样的思想家的影响较小。这一模式在国际上产生了深远的影响，并对美国、加拿大、澳大利亚以及其他地区的课程、教学法和评价的思维方式产生了影响[18]。

这一传统认为，学习历史包括获取对过去的知识和理解，这涉及“第一层次概念”或关于过去的具体事实的知识，对于理解知识非常重要的概念，以及对历史作为一种认识形式如何运作的“第二层次概念”或结构性知识。后者包括掌握用于生成“第一层次概念”的认知工具（历史探究和历史证据），以及用于以可用和可理解的方式组织和构建“第一层次概念”的认知工具（如变化，原因，意义等概念）。

这种“第一层次概念”和“第二层次概念”的知识和理解之间的区别并没有反映出被过度使用的“知识”和“技能”之间区别，尽管批评家[19]和一些“新历史”的实践者[20]经常以这种方式理解这种区别。“第二层次概念”不是普通的概念，也不是像技能那样只能通过实践才能掌握;相反，“第二层次概念”是通过反思和历史問题的解决而发展起来的，一般来说，它对知识构建和知识组织至关重要[21]。

“第二层次概念”不是次要的、在某种意义上对“基本”事实知识的补充。它最好能被理解为元历史知识和理解——作为对历史知识和理解的理解。“第二层次概念”对于发展超越孤立或聚集的“事实”层面的实质性历史知识至关重要：它有助于形成实质性知识（协助知识建构）和提供实质性知识形式（协助组织和结构化实质性知识）。举例来说：如果不了解时间、年代学[22]以及变化和连续性的概念[23]，要把一堆离散的事件作为一组连续的事件来叙述理解是困难的，甚至是不可能的。如果没有对这些概念的掌握，就有可能像穆里尔那样孤立地理解各种事件，只是形成碎片化的知识，而不是连贯叙事的整体性知识。事件序列存在于时间中，将序列的各个方面综合成更高层次的整体（例如“革命”）需要时间的理解，以反映持续和变化。没有变化和连续性，叙述是不可能的，因为没有它们，就没有什么可以“讲述”[24]。

如果不了解原因和結果等概念，就不可能对历史叙述中事件的产生和发展形成连贯的理解。叙事需要“情节”，原因和后果是将孤立的“故事元素”结合在一起的纽带。这使它们构成一种叙述，在这一叙述中我们可以提出并回答诸如“它为什么会发生？”、“这导致了什么？”等问题[25]。

如果不了解什么是历史叙述，也不了解历史写作和表达的不同体裁及范围[26]，学生不太可能养成写作历史的能力和信心——这是将知识片段表达和整合到可理解的整体中的重要工具。

如果对探究和证据在历史知识建构中的作用缺乏一定的理解[27]，那学生就不可能对他们正在学习的内容产生一致的认识——辨明“事实”与神话或宣传的区别[28]以及各种历史认识的确定性程度[29]。此外，如果对历史认识论没有一定程度的理解，学生就不可能自信地处理历史研究中出现的不确定的事情，因为它不可避免地或者必然存在争议和分歧——如果要模拟和理解历史知识发展过程中的辩论，这两种历史素养在历史课堂上都是必要的。在经常会出现不确定历史问题争论的当代世界，这两种素养都是不可或缺的[30]。

五

过去四十年来，在“知识形式”传统下工作的历史教师、课程开发人员和历史教育研究人员，致力于理解如何将历史学习的第一层次和第二层次有机地结合起来，以便两者共同发展，以累积和相互增强的方式，使历史认识在课堂实践中得以有意义地实现。无论涉及什么，构建有效力的历史知识都涉及不同细节和组织层次的含有复杂内容的知识结构——从“单个事实”到“各种事实的综合”。它还涉及第一层次和第二层次的复杂概念组织。最重要的是——当然，这是定位的先决条件——它包括对清晰问题的提问和回答，这是穆里尔和许多像她一样的学生在思考历史时非常明显欠缺的历史思维的一个方面，对于他们来说，历史仅仅是一个故事。

【注释】

[1] Keatinge， M. W. （1913），Studies in the Teaching of History， London： Adam and Charles Black，pp.108-109

[2] Matthews， D. （2009）， The Strange Death of History Teaching （Fully Explained in Seven Easy to Follow Lessons），  Cardiff： Self-published.

[3] Office for Standards in Education （Ofsted）， （2007）， History in the Balance： History in English Schools 2003–07. London： Ofsted. http：//www.ofsted.gov.uk/resources/history-balance， accessed 30 September 2014.

[4]Carretero， M. and P. J. Lee （2014）， ‘Learning Historical Concepts’， in R. K. Slater （ed.）， The Cambridge Handbook of the Learning Sciences， Cambridge： Cambridge University Press， pp. 587–604.

[5] Burrow， J. （2009），A History of Histories： Epics， Chronicles， Romances and Inquiries from Herodotus and Thucydides to the Twentieth Century， Harmondsworth： Penguin.

[6] Coffin， C. （2006a），Historical Discourse： the Language of Time， Cause and Evaluation， London： Continuum.

[7]Wineburg， S. （2018） Why Learn History （When its already on your phone）， Chicago： University of Chicago Press.

[8]Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History，  Cambridge： Cambridge University Press.

[9] Tosh， J. （2008）， What is History For？，  London： Continuum.

[10] Paul， H. （2015）， Key Issues in Historical Theory， London and New York： Routledge.

[11]Cannadine， D.， J. Keating and S. Sheldon （2011）， The Right Kind of History： Teaching the Past in Twentieth Century England， Houndsmills： Palgrave Macmillan.

[12] Nietzsche， F. （1983）， ‘On the Uses and Disadvantages of History for Life’， in R. J. Hollindale（trans.）， Untimely Mediations. Cambridge： Cambridge University Press， pp. 7–124.

[13] Conway， D. （2005）， ‘Why History Remains the Best Form of Citizenship Education’， Civitas Review， （2）， 2， 1–9.

[14]Faulkner， K. （2010）， ‘Children Will Learn Poetry and Monarchs of England by Heart Under Tory Plans’， The Daily Mail， 6 March 2010. http：//www.dailymail.co.uk/news/article-1255899/Children-learn-poetry-monarchs-England-heart-Tory-plans.html#ixzz3hEIaH9Yj， 28 July 2015 accessed.

[15] Chapman， A. （2014）， ‘The “Enormous Condescension of Posterity”？ Maurice Keatinge and the Teaching of History’，  Paper presented at BERA conference， London， 24–26 September.

[16] Bruner， J. S. （1966）， Toward a Theory of Instruction， Cambridge， MA： Belkapp Press.p.72. Rogers， P. J. （1979）， The New History： Theory into Practice， London： The Historical Association. Chapman， A. （2010）， ‘Reading P. J. Rogers’The New History 30 Years on’， International Journal of Historical Learning， Teaching and Research， （9）， 1， 50–61.

[17]Hirst， P. H. （1974）， Knowledge and the Curriculum，  London： Routledge and Kegan Paul.Shemilt， D. （1983）， ‘The Devil’s Locomotive’， History and Theory， 22 （4）， Beiheft 22， The Philosophy of History Teaching， pp. 1–18.

[18] Donovan， M. S.， J. D. Bransford and J. W. Pellegrino （eds），（1999）， How People Learn： Bridging Research and Practice，  Washington， DC： National Academy Press.Wineburg， S. （2001）， ‘Historical Thinking and Other Unnatural Acts： Charting the Future of Teaching the Past’，Philadelphia， PA： Temple University Press.Wineburg， S. （2007）， ‘Unnatural and Essential： The Nature of Historical Thinking’， Teaching History， 129， 6–11.Donovan， M. S. and J. D. Bransford（eds）， （2005）， How Students Learn： History in the Classroom， Washington， DC： National Academies Press.Lévesque， S. （2008）， Thinking Historically： Educating Student for the Twenty-First Century， Toronto： University of Toronto Press.Seixas， P. and T. Morton （2013）， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education.Parkes， R. J. and D. Donnelly （2014）， ‘Changing Conceptions of Historical Thinking in History Education： An Australian Case Study’， Revista Tempo e Argumento， （6）， 11， 113–136.Nakou， I. and I. Barca （eds） （2010）， Contemporary Public Debates Over History Education， Charlotte， NC： Information Age Publishing.

[19] Cain， T. and A. Chapman （2014）， ‘Dysfunctional Dichotomies？ Deflating Bipolar Constructions of Curriculum and Pedagogy through Case Studies from Music and History’， The Curriculum Journal， 25， （1）， 111–129.

[20] Lee， P. J. （2014） ‘Fused Horizons？ UK Research into Students’ Second-Order Ideas in History： A Perspective from London’， in M. Köster， H. Thünemann and M. Zülsdorf-Kersting（eds）， Researching History Education： International Perspectives and Disciplinary Traditions， Schwalbach： WochenschauVerlag， pp. 170–194.

[21] Lee， P. J. （2005b）， ‘Putting Principles into Practice： Understanding History’， in M. S. Donovan and J. D. Bransford （eds）， How Students Learn： History in the Classroom， Washington， DC： National Academies Press， pp. 29–78.

[22] Blow， F.， P. Lee and D. Shemilt （2012）， ‘Time and Chronology： Conjoined Twins or Distant Cousins？，  Teaching History， 147， 26–35.

[23] Blow， F. （2011a）， ‘“Everything flows and nothing stays”： How Students Make Sense of the Historical Concepts of Change， Continuity and Development’， Teaching History， 145， 47–55.

[24]Rimmon-Kenan， S. （1983）， Narrative Fiction： Contemporary Poetics， London and New York： Routledge.

[25] Goldstein， L. J. （1976）， Historical Knowing，  Austin and London： The University of Texas Press.

[26]Counsell， C. （2004b）， History and Literacy in Year 7： Building the Lesson around the Text， London： Hodder Murray. Coffin， C. （2006b）， ‘Learning the Language of School History： The Role of Linguistics in Mapping the Writing Demands of the Secondary School Curriculum’， Journal of Curriculum Studies， （38）， 4， 413–429.Chapman， A. （2011a）， ‘Historical Interpretations’， in I. Davies （ed.）， Debates in History Teaching，  Abingdon： Routledge， pp. 96–108.

[27] Collingwood， R. G. （1994）， The Idea of History， Revised edition with Lectures 1926–1928， ed. W. J. van der Dussen. Oxford： Oxford University Press.

[28] Rogers， P. J. （1979）， The New History： Theory into Practice，  London： The Historical Association.

[29]McCullagh， C. B. （1984）， Justifying Historical Descriptions，  Cambridge： Cambridge University Press.Megill， A. （2007）， Historical Knowledge， Historical Error： A Contemporary Guide to Practice，  Chicago： The University of Chicago Press.

[30]Lowenthal， D. （1985）， The Past Is a Foreign Country， Cambridge： Cambridge University Press.Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History， Cambridge： Cambridge University Press. Ankersmit， F. R. （1994），History and Tropology： The Rise and Fall of Metaphor， Berkeley： University of CaliforniaPress. Wertsch， J. V. （2002）， Voices of Collective Remembering， Cambridge： Cambridge University Press.