警惕推进整本书阅读中的不良倾向

郑安乐

虽然统编本教材与旧版教材都提到了整本书阅读，但旧版教材更多是一种倡导，属于学生自主阅读，而统编本教材却把整本书阅读及时纳入到了阅读教学体系之中，并要求“在教师的指导下，学生有计划有步骤地阅读整本书”。出发点是好的，但在实践中也遇到不少问题。笔者就当前整本书阅读中所存在的问题进行阐述。

问题一：以练代读，用习题代替阅读

用习题代替学生阅读，“经验”最初源于高中语文教师，其初衷是为了应付高考，能让学生在有限时间内“读”完高考命题中所涉及的名著。习题，高度概括了整本书的故事情节，还有人物理解、文本主题等知识点，只要学生读读、背背、练练，就能在极短的时间内考出好的成绩。不少小学一线教师也从考试角度出发，纷纷效仿，通过百度搜索整理相关整本书的阅读题目以及答案，积极组织学生进行练习，乃至背诵答案，对整本书阅读虽也作要求，但不进行指导跟进。

这种做法对于高中学生来说无可非议，但用于小学整本书阅读，却有点本末倒置。在小学阶段，推进整本书阅读的目的不是为了应付考试，而是通过整本书阅读丰富学生的情感积累，提升他们的语文素养。这里的阅读重在积累，如果一味地为了应付考试，让学生脱离原著而借助习题进行阅读，不仅会浪费学生的阅读时间，还会给学生带来负担。这与课标、统编本教材的编者意图也是相违背的，属于一种假阅读行为，相信随着整本书阅读的推进，随着学生年段的增加，这种以习题代替阅读的方式，最终连考试都无法应付。

问题二：以点带面，用选段代替整本

统编本教材提到整本书阅读，但对于一线教师，整本书章节太多，内容太厚，如何导读？在传统教学中，教师多是精选部分章节，以此激趣，引导学生在课后走进整本书阅读。虽然出发点是好的，但在实践中往往将整本书的精彩片段上成了“教读”课。笔者曾听过一位教师上的《朝花夕拾》的导读公开课，这位教师就精选了“长妈妈”这一章节，活动设计得很精彩，师生互动也很到位，但遗憾的是这节导读课只能称作为片段导读，不能算作整本书导读，因为教师在导读讲解中就片段而片段，没有从章节内容延伸拓展开去，逐步过渡到整本书阅读。

对于整本书导读，片段分析仅仅是个“斑”，目的是通过一“斑”从中窥见整个“豹”。要想从“长妈妈”过渡到《朝花夕拾》，教师还要进一步做延伸拓展。在具体教学过程中，可以通过问题进行延伸拓展，比如：“这本书中还有哪些章节提到了‘长妈妈’？”“如果‘长妈妈’出现在《五猖会》中，那么她的表现又会怎样？”接着可引导学生结合具体语境进行想象，说一说，写一写……这些问题，不仅可以由选段拓展到整本书，还能进一步放大学生的阅读视域，让他们的思维朝着更为开阔的方向走去，做到 “眼里有章节，心里有整本”。

问题三：以师代生，用导向代替体验

整本书阅读，从主题理解来看，一般有三个层面的意义，即作者、学生个体与学生群体，只有这三个层面都达到才能算真正读懂一本书。但从实践来看，不少教师在导读课中容易先入为主，用自己的阅读体验代替学生的个性感悟，这种过早地给整本书阅读定性的做法，很容易压制学生的阅读空间，不利于学生进行整本书阅读。整本书阅读，需要的是学生的个性感悟，在阅读指导中应倡导多角度、多层次地阅读一本书，以免走极端，出现与主流价值观相冲突的情况。

如《钢铁是怎样炼成的》这本书，不少教师都是围绕“炼钢”这一主题做文章，引导学生进行解读。这种设计固然没错，但是内容有点狭窄，毕竟他们也是“人”，也有人的七情六欲。对此，笔者在导读《钢铁是怎样炼成的》的过程中，曾围绕三个方面进行导读：一是说说哪些人影响着保尔的成长。二是说说保尔遇到了哪些考验，他是怎样面对的。三是读一读保尔的三段恋爱经历，并对此进行评价。这三个方面，三个层次，目的是突破这部名著传统的导读的固化思维，让学生多元阅读，真正实现学生的个性化阅读感悟，把保尔从革命英雄还原成“人”来进行阅读。

问题四：以写代读，用练笔代替过程

整本书阅读，动一动笔，进行圈画，或者进行批注，写一写心得， “不动笔墨不读书”也是一个良好的阅读习惯。但从实践来看，不少教师却把这一方法当作整本书阅读的唯一方式，无论学生读什么，读多厚的书，都要求他们动笔，一律写批注，写心得。这在无形之中会加重学生的负担，结果反而导致他们丧失阅读兴趣。因而即便是借助练笔辅助阅读，也要鼓励学生放开思维，通过组织各种阅读活动，引导学生与主人公进行对话，通过制作手抄报，或者组织辩论、讲故事等形式，让学生将阅读感悟与体验表达出来。

《西游记》这本书中有个重点章节，即《三打白骨精》，在阅读指导中可以组织学生进行圈点批注阅读，而其他章节，只需要略读即可。还有即使是倡导练笔，也要鼓励学生跳出圈点批注局限，尽可能扩大练笔的范畴，比如采用缩写、续写、改写等形式进行练笔，引导学生熟悉整本书的内容，或者等整本书阅读完后，可以鼓励学生写读后感。如阅读《水浒传》这本书，可以等学生阅读完后，组织他们分类写梁山好汉上山的原因以及最后的结局，或者以小说中的主人公的名义，对梁山头目宋江说几句话，或者引导学生想象宋江临死前内心的独白，等等。这种方式，不仅可以丰富学生写的形式，还能推促学生主动阅读，将其过程变得富有趣味。

问题五：以考代导，用考试代替导读

小学生阅读几万字、十几万字，乃至几十万字的书籍，是一个较为艰巨的过程。如果学生不感兴趣，让他们真正读完，的确很不容易。教师要想方设法激发学生的阅读兴趣，引导他们在“导读”中慢慢走完全程。比如《西游记》，笔者就曾先后上了六节导读课。还有《三国演义》，笔者则是与学生一起慢慢读，一起慢慢品，一起慢慢赏，先后花了半学期的时间。而对于《水浒传》一书来说，仅是导读课，就先后上了十节，整整一学期，可谓耗时之长。之所以这样做，最根本的就是想带着学生，一步一步地走进整本书阅读，这样过程有了，自然方法也有了，积累也就有了。

在实践中，不少教师简化过程，将导读过程简化为考试，这从表面来看，虽能够在多数情况下检验学生对一本书的阅读效果，但是无法让学生在阅读中提升阅读能力。比如曾有教师问学生，格列佛在小人国一口气吃了多少只鸭？《傅雷家书》中，一共有多少次提到“赤子”，等等。这种方法，这种习题，并不适合整本书阅读，只会带偏学生的阅读关注，结果反而让学生钻进死胡同。考试本身没有错，只要方法得当，照样能够提高学生的阅读能力。教师要好好研究，怎样出题才算科学，才能对整本书阅读起到推促作用。

整本书阅读还是要回归本源，遵循整本书的阅读规律。如果教师过于功利，过分追求结果，拿单篇文本精读经验或者导读思维，去指导学生阅读整本书，结果只会是一种形式主義，无益于整本书阅读的推进，无益于学生语文综合素养的提升。

（作者单位：浙江永嘉县瓯北中心小学）

责任编辑 宋园弟