文“言”教学五环节

谢嗣极

摘要：文言文学习是中学生语文学习的“三怕”之一。可尝试通过读、问、猜、查、译“五环节”，帮助学生克服这种畏惧心理。读，即熟读成诵之“读”。问，即学生通过诵读整体感知、初步理解文意之后提出问题，教师视学生的提问情况，再做必要的补充提问。猜，即学生提出问题后，请学生结合语境猜想。查，即查词典检验所猜义项是否正确。译，即课上做一定的翻译训练。

关键词：读 问 猜 查 译

标题“言”字加引号，是因本文只谈文言文之“言”的教学，至于“文”，即文章的情、理、志、趣等，因其教学与现代文没有本质的不同，故不涉及。文言文学习是中学生语文学習的“三怕”之一，我试图改进文言教学方法，以帮助学生克服这种畏惧心理。读、问、猜、查、译这“五环节”是我改进的尝试。

一、读

读，即熟读成诵之“读”。苏教版高中语文必修三的“寻觅文言津梁”专题，有“因声求气”板块，体现了编者对“读”的重视。“因声求气”之“声”就是文辞的音节美，“气”则是作者表达的气势，是作者在表达思想感情时所形成的气势的抑扬疾徐顿挫。周振甫先生在《怎样学习古文》中以陈衍五岁读《孟子·不仁者可与言哉章》，又读《小弁小人之诗也章》为例，说他：“喜其音节苍凉，抗声往复，父自外出，闻之色喜，曰：‘此儿于书理，殆有神会。’”这样读书，可体会到文辞的音节美与原文所表达的思想感情，从中感到喜悦，不再认为读书是苦事。在喜悦中自然成诵，熟读背出，这就是桐城派讲的“因声求气”。

这个例子既告诉我们诵读的要点，即“读出作者所表达的气势，作者在表达思想感情时所形成的气势的抑扬疾徐顿挫”，又告诉我们诵读的意义，即“体会到文辞的音节美与原文所表达的思想感情”。其实，这两者是相辅相成的。

可是，不知从什么时候开始，诵读和“死记硬背”“少慢差费”画上了等号。事实如何？亲历者的回忆最有说服力。下面摘录三位不同专业学者的回忆予以说明：

敏泽说，传统私塾教育“强调背诵的方法，确实是很有其可取之处的”。他还说：“尽管早年我所背诵的东西，并不都是我能够理解的;但由于儿时记忆力特强，这些背诵过的东西到后来随着知识的增长和理解力的提高，以往不理解的东西理解了，并且像刻在心上一样忘不了，可以烂熟于心地背诵，这对于我后来的学术研究工作，真可以说是受用无穷。”

陈从周先生回忆在私塾学《幼学琼林》时说：“书中有许多人物传略、历史、地理常识等。那时我虽然不完全懂得其中的内容，但总觉得音节很美，上口容易，我就天天背诵，长大后就豁然贯通了。想不到就是这本《幼学琼林》对我后来研究建筑史及园林艺术起了很重要的作用，它是一本最概括的索引。要不是我孩提时代背熟了这本书，长大后需要检索类书就十分不方便了”。

蒋梦麟先生说：“在老式私塾里死背古书似乎乏味又愚蠢，但是背古书倒也有背古书的好处。一个人到了成年时，常常可以从背得的古书里找到立身处事的指南针。”

上述回忆虽然说的是“背”，但“背”必须经过“读”。这些回忆足以说明两点。第一，“熟读成诵”不等于“死记硬背”，当时不完全理解的，并不影响背诵;以往不理解的，随着年龄的增长、阅历的丰富，会不断加深理解。第二，“熟读成诵”之效，不是立竿见影之效，是终身之长效，从这个意义上讲，可以说是高效。今天，客观上不允许我们像私塾时那样在课上让学生把一段书高声朗读几百遍，然后自然背出，但让学生在课上读准、读熟是完全可以做到的。课上读书可以分两步进行：在注释的帮助下看完文章之后开始诵读，达到整体感知、初步理解文章的目的;解决了疑难问题之后再次诵读，以体会文辞的音节美，体会原文中所表达的思想感情。

二、问

问，即学生通过诵读整体感知、初步理解文意之后提出问题，教师视学生的提问情况，再进行必要的补充提问。我们的课堂通常是由教师提问，好处是，目标明确，重难点突出，教学进程容易把控;坏处是，教师确立的目标和重难点未必切合学生实际，且教师的问题因具有强烈的导向性往往限制了学生的思维发散，因而掩盖了学生真正的问题。

近十年来，我一直让学生先问，并强调提问无禁区。多年的实践，我发现这样做有两大好处：其一，充分了解学生的问题，使教学更有针对性;其二，学生的问题也启发和促使教师反思并改进教学方法。下面，择学生所提问题略做分析：

【问题1】庭中的枇杷树是谁栽的？

这是学生学习《项脊轩志》时提出的。此问一出，我立即明白，学生不确定“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”中“吾妻死之年所手植也”该如何停顿。课上，认为该作“吾/妻死之年所手植也”与“吾妻/死之年所手植也”停顿的学生几乎一样多。这个问题，如果学生不问，我永远不会觉得它是个问题，其结果就是有近一半的学生没有弄清楚这句话怎么停顿，也就无从体会这句话所包含的情感。

【问题2】“加彘肩上”是不是省略了“于”，即“加彘（于）肩上”？

【问题3】“常以身翼蔽沛公”与“其意常在沛公也”，这两个“常”是一个意思吗？

以上两问，引发了我对文言教学的反思：

首先，文言特殊句式应怎么教？《普通高中语文课程标准（实验）》要求，“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”，历年《全国统一考试（江苏卷）说明》也要求，“理解与现代汉语不同的句式和用法”。故在教学中，教师都比较重视所谓特殊句式的讲解。我认为，讲解句式的目的是帮助学生理解句意，而不是让学生辨认并按现代汉语的语序“还原”句子，因为中学文言文教学不是大学中文专业的古代汉语教学，过分强调古汉语语法的教学会导致学生舍本逐末。所以，如果不影响对句意的理解，不必强调句式特点，如“加彘肩上”，就不必强调它是省略句;只有影响学生对句意的理解时，才要讲句式特点，如“忌不自信”，不讲句式特点，学生就不懂得这句话的意思是“（邹忌）不相信自己比徐公美”，而误以为是“邹忌没有自信心”。

其次，如何帮助学生掌握一词多义的词？《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法”。教学中，帮助或要求学生梳理词语在不同上下文中的意义和用法，有助于学生理解和记住词义，对学生阅读理解文言文会有所帮助。但梳理的目的不是死记所学词义，而是通过梳理培养学生根据语境辨别、选择合适义项的能力。问题3正是学生缺乏这种能力的反映。学生若不具备这种能力，即使把每个词的义项背得烂熟也未必能选出适合具体语境的义项。上学期的期中考试，我们依据《古汉语常用字字典》给出了“保民而王，莫之能御也”中“御”字的6个义项，要求学生选择合适的一项，结果正确率只有42.9%。故在教学中更应重视培养学生根据语境理解词义的能力。如何培养学生的这种能力？我以为结合语境，猜想词义，然后再查词典印证是有效途径之一。

三、猜

猜，即学生提出问题后，请学生结合语境猜想。这种猜想不是凭空的，也不会漫无边际。学生在诵读后，对文章已经有了整体感知和初步理解，且具备一定的词汇积累。在此基础上，启发并鼓励学生进行大胆的合乎逻辑的猜想，常常能解决所提问题。下面是我在一所乡村中学执教蒲松龄《骂鸭》的实录片段：

生 “某诡告翁曰：‘鸭乃某甲所盗、彼深畏骂焉，骂之亦可警将来。’”中的“诡告”是什么意思？

师 “诡告”中关键的是哪个字？

生 “诡”字。

师 猜得到吗？（生示意猜不到）猜不到？好，我们看，这个鸭子是谁偷的？

生 某。

师 他跟失主说是谁偷的？

生 别人偷的。

师 他自己偷的，他跟失主讲是别人偷的。这个“诡”字怎么解释比较好？

生 欺骗？

师 欺骗，这样解释通不通？或者说，他骗这个老翁说，这个鸭子是别人偷的。这样翻译行不行？

生 （语气不够坚定）行。

师 要是还不放心，怎么办？

生 查字典。

（PPT展示“诡”四个义项：① 责成、要求;② 欺诈;③ 异、怪;④ 违背。）

生 欺诈。

师 看，我们猜猜就能猜到了。

解决这个问题，我只用追问、启发把学生引到具体语境中去做合乎情境的猜想，结果学生猜得完全正确。我想特别说明的是，本课授课对象只是刚升入初中不到一学期的乡村中学的学生。

下面再看几个例子：

【问题4】“吾属今为之虏矣”中的“今”是什么意思？

我先请学生回忆学过的义项，有“如果”“现在”，然后将这两个义项代入句中发现不通，将其排除;再启发学生结合前文“不者，若属且为所虏”一句猜，最后猜“今”可能是“将”的意思。

【問题5】“已而得舟，避渚洲，出北海，然后渡扬子江，入苏州洋，展转四明、天台，以至于永嘉”一句中的“以至于”三字各怎么解释？

提问的学生显然知道此“以至于”非现代汉语中的“以至于”。这样的词语组合，我一向主张知其“大略”即可，学生不问，我不会字字细究，但既然问了，就得解决。我采取由难到易的方法，先启发学生根据句中一连串的动词“避”“出”“渡”“展转”，猜“至”的意思，这很容易，“到达”这个义项学生熟悉;接下来的“于”，便迎刃而解;难的是“以”，我让学生先删掉这个词，试着在这个位置补上一个说得通的词，前提是不能改变句子的原意。学生很快补出“才”，那就暂且把这个“以”理解为“才”。

【问题6】“人君当神器之重，居域中之大，将崇极天之峻，永保无疆之休”中的“将”是什么意思？

我同样让学生先不管这个“将”，再根据句意在“将”的位置补一个词。学生讨论后，觉得可补“当”，即“应当”，我们也暂且把这个“将”理解为“应当”。至于猜得是否正确，还须查词典确认。

四、查

查，即查词典检验所猜义项是否正确。猜出的义项，放到原句中去虽然通了，但是学生常会问：这个词有这个意思吗？这就要查词典确认，实词容易猜，也容易查，只要一本《古代汉语词典》就基本可以解决。但对虚词，尤其是不常见的虚词，或者虽常见但所猜义项不常见的虚词，学生会更加怀疑。如：

问题4中的“今”，是否有“将”的意思呢？因为这个意思与学生知道的意思相差远，且“今”作“将”讲，《古代汉语词典》中查不到。我常查的是裴学海著《古书虚字集释》。这本词典收虚词多，义项也全。如“今”，该词典的解释是“‘今’犹‘将’也”。该义项下所举例句恰有“夺项王天下者必沛公也，吾属今为之虏矣”一句。

问题5中的“以”，该词典的解释是“‘以’犹‘乃’也”。但“乃”可解释为“却”“竟”“于是”“才”等，这里的“乃”是否为“才”的意思呢？参看该义项下所举例句有《左传·襄公九年》：“会于沙随之岁，寡君以生。”理解这句话的意思要结合前文：“晋侯以公宴于河上，问公年。季武子对曰：‘会于沙随之岁，寡君以生。’”全句翻译成白话就是：“晋侯为襄公在黄河边上设宴，问襄公的年岁。季武子回答说：‘在沙随会盟的那一年，寡君才出生。’”可见，“乃”可以解释为“才”。

问题6中的“将”作“当”讲，这与学生印象中既有的“将”的意思也相差很远，该词典有“‘将’犹‘当’也”一条，那么，这个“当”是不是作“应当”讲呢？参看这一义项下所举例句——（1）《韩非子·显学篇》：“夫是墨子之俭，将非孔子之侈也;是孔子之孝，将非墨子之戾也。”这句话的意思是“如果肯定墨子的俭朴，就应当否定孔子的奢侈;如果赞成孔子的孝顺，就应当反对墨子的违背人情”。（2）《左传·隐公三年》：“君人者将祸是务去。”这句话的意思就是“作为人君应当努力去掉灾祸”。（3）《左传·成公六年》：“子为大政，将酌于民者也。”意思是：“你是执政大臣，应当斟酌百姓的意见办事。”篇幅关系不再举例。由以上例子可以看出，学生所猜义项，放到句子中只要是合乎情理的，那么基本是正确的。

五、译

我认为学习文言文的目的是读懂文言原著，而不是把它翻译成现代汉语，所以我从不在课上用串讲的方法翻译全文，也不让学生分工翻译全文。但是为了检查学生有没有读懂原文，为了帮助学生应对考试中的翻译题，课上做一定的翻译训练又非常必要。所以，我只在解决了学生的问题之后，才从文中选出几个句子请学生翻译，然后要求没有把握的学生主动把译句写在黑板上。一般来说，每句至少三个学生上黑板写，这样可以发现学生翻译中出现的不同类型的问题。然后，师生讨论、修改，把句子译对、译好。我选择译句的原则有四：

其一，字字对译，似对实错。如“木受绳则直”，学生结合课下注释将其译为“木材经墨绳量过就变直了”，依据“字字落实”的要求，这样译似乎没错，但只要问：墨绳是什么神奇的绳子，能把木材量直？学生便能发现问题。这就需要给学生讲解“木受绳”是怎么回事，然后修改译句。

其二，不加细究，便易译错。如，“王必无人，臣愿奉璧往使”，不少学生把“必”译成“一定”。我请学生想一想蔺相如此时的身份和地位，学生立即明白：以蔺相如的智慧及他当时的身份和地位，他不会说出这么不得体的话来。这样，学生根据语境会提出用“实在”“如果”来译，最后查词典，“必”有“如果”的义项，没有“实在”的解释。再如“待圣人之出而投缳道路，不可谓非五人之力也”中的“非”，有的译成“不是”，有的译成“没有”。我先请学生思考两种译法的意义有何不同，再思考“大阉”“投缳道路”的结局“五人”所起的作用。这样学生便会选择用“没有”来译“非”，因为“大阉”最终“投缳道路”，不全是“五人”之力，如果不是“圣人出”，“大阉”还会继续嚣张跋扈。

其三，照抄注释，译句不通。有的句子，课下注释很详细，学生译时会不加思考地照抄，译出的句子非常别扭，不符合现在的语言习惯。如“秦自穆公以来二十余君，未尝有坚明约束者也”一句，因为“坚明约束”课下注为“坚决明确地遵守信约。约束，信约”，所以学生将“未尝有坚明约束者也”一句，译成“从没有坚决明确地遵守信约的”。可“坚决明确地遵守信约”像什么话呢？再如“方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，这一句课本的注释更详细：“‘臣以神遇而不以目视’我用精神去和牛接触（着重号为笔者加，下同），而不用眼睛去看了。臣，庖丁自称。遇，会合、接触。”“‘官知止而神欲行’视觉停止了，而精神还在活动。意思是，解牛时可以不用感觉器官了，而只靠精神活动来行事。官知，耳眼等器官的感觉，这里指视觉。神欲，精神活动。”但是学生不懂怎么“用精神和牛接触”，今人也不会说“视觉停止了”这种话。注释虽详，对学生理解句意和翻译作用不大。对这样的句子，我启发学生先参考注释弄懂句意，然后排除注释的语言干扰，用自己的话译出句意，尽可能多地落实原句中的字词。这样，便将“秦自穆公以来二十余君，未尝有坚明约束者也”译成“秦国从穆公以来二十多个国君，没有一个坚守信约的”;将“方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”译成“我凭经验想象牛的身体结构（臣以神遇），不用眼睛看了（不以目视，官知止），而只凭借感觉进刀（而神欲行）”。

其四，句法词法，古今有异。如“方其系梁父子以组，函梁君臣之首，入于太庙……”中的“以组”都是状语后置，译时要调整语序;“函”是典型的名词活用为动词。“然力足以至焉，于人为可讥，而在已为有悔”中“力足以至焉”后省略了“而不至”，译时必须补充，不然與下文的“于人为可讥，而在已为有悔”不合。

我给学生总结了文言翻译的一字原则——理。这一原则又分为两个要点——情理、文理。译句不合情理即错，如译“木受绳则直”“王必无人，臣愿奉璧往使”“待圣人之出而投缳道路，不可谓非五人之力也”;译句不合文理即不通，如译“秦自穆公以来二十余君，未尝有坚明约束者也”“方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”。每个句子的翻译都要情理、文理兼顾，才能译得既对且通，如译“方其系梁父子以组，函梁君臣之首，入于太庙……”“然力足以至焉，于人为可讥，而在已为有悔”。

最后，引用一段启功先生的话作为本文的结尾——

我从五六岁起读《论语》，稍后读《尔雅》，再后读《孟子》。先祖给我讲梁惠王这如何那如何，齐宣王说甚么讲甚么，听着大感兴趣。也渐渐明白古书上的句子，并非都像咒语一样的不能懂，常常加了一两个字或换了一两个字就跟我们现在的话差不多。没甚么神秘！这一点幼年时的感觉，到今天还影响着我，觉得“今之汉语，犹古之汉语也”。

先生此言“于我心有戚戚焉”。我的尝试正在于，让学生感觉到文言文“没甚么神秘”，所以我重“读”和“猜”，认识到“今之汉语，犹古之汉语也”，若非必须，不强调“古今差异”。

参考文献：

[1] 周振甫.怎样学习古文[M].北京：中华书局，2004.

[2] 王丽.名家谈语文学习[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] 蒋梦麟.西潮[M].天津：天津教育出版社，2008.

[4] 启功.汉语现象论丛[M].北京：中华书局，1997.