班级生活的道德审视与构建路径

【摘 要】班级生活对学生道德发展的影响深远。班主任应对班级生活进行道德审视，分析“教师中心”“唯成绩论”“粗暴管理”对班级生活道德性的不利影响，不断加强自身的师德修养及专业化发展，通过建立多元评价机制、创设自主发展空间的路径构建“有道德的班级生活”，培养有道德的人。

【关键词】班级生活;道德审视;构建路径

【中图分类号】G41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）71-0012-03

【作者简介】王小倩，江苏省徐州市青年路小学（江苏徐州，221000）商务城分校副校长，高级教师，江苏省思品特级教师，全国模范教师，徐州小学思想政治名师工作室主持人。

班级生活是中小学生学校生活的重要构成。有道德的班级生活是师生共同参与的，通过成员间平等交往构建的、充满尊严感的、具有积极价值追求的、能够促进生命发展的生活形态。班级生活的点点滴滴对学生道德发展的影响，其深度和广度都远超过一节节的“德育课”和一次次轰轰烈烈的“德育活动”。班主任只有认真审视班级生活教育过程的道德性，构建“有道德的班级生活”，才能培养出有道德的人。

一、班级道德生活的内涵

班级是学生生活的主要场域，班集体是学生体验社会生活、学习人际交往、社会化发展、品德形成的重要途径。班级生活的道德性直接影响了学生德性的养成和发展。“有道德”是班级生活的生长点，是尊重、爱、成长的基础;若班级生活无道德，所谓尊重、爱、平等、善良等美好品质的培养就无从谈起。有道德的班级生活具有如下特征：

1.情感性。

班级不同于社会单位里的行政组织，虽然二者都需要“管理”约束，但是班级的管理强调基于情感的民主、自治，而非单位组织里“上级”对“下级”的行政管理。维系一个班级的是师生情、同窗情，这些情感在后天班级生活中逐渐建立并具有持久性，即使学生从这个班级毕业了，形式上的班级不存在了，但是对班级的情感仍会把大家联系在一起，“同学聚会”“一辈子同学三辈子亲”，就是对班级情感特性的最好阐释。有道德的班级生活具有积极的、浓厚的、持久的情感氛围，建立了良好的情感联系，置身其中的班级成员才会有归属感、依恋感、安全感，这些积极的情感体验成为学生道德发展的内在保证。

2.暗示性。

一方面，有道德的班级生活并非简单的重复，而是整体、丰富、不断上升的螺旋连续，每一个阶段都会有新内容、新事件、新冲突，班级生活“向好”“向善”的动态发展本身就是一种连续不断的道德实践活动;另一方面，班级生活中的人员稳定、班风稳定、班级成员的精神特质基本保持稳定，这种稳定使班级生活日复一日地连续展开，成为学生的日常生活。这种日常生活蕴含着积极的道德暗示，通过浸润、熏陶及文化感染，潜移默化地影响着学生的思维和行为习惯，道德教育与道德学习悄然发生。

3.公共性。

班级是初级社会群体，是学生重要的公共活动场所，是学生理解个人与集体、私人生活与公共生活之间关系的重要场域，过班级公共生活是学生从私人生活领域向公共生活领域过渡的重要方式。在有道德的班级生活中，班级成员共同制定公约、共同遵守公约、共同参与班级事务管理、共同建设班集体。有道德的班级生活，能够培养学生的规则意识、平等意识、法治精神，体会权利与义务、民主与尊严，为学生从自然人向社会人过渡提供了实践平台。

4.交往性。

交往的过程也就是道德体验和自我教育的过程。有道德的班级生活通过成员之间的互动交往展开，包括学生和学生之间、教师和学生之间、教师和教师之间的交往。“尊重”是班级生活交往的前提，班级交往中的人际悦纳，提升了学生的自信和自我效能感，让学生的生活充满意义感。学生在互动交往中学习与他人相处、承担责任、履行义务、遵守规则、自我定位、评价他人等，生长诚信、尊重、平等、友爱、合作等道德观念。

二、班级生活的道德审视

班级生活的德育价值已经得到学者专家的广泛重视，现实中涌现出许多优秀班主任和优秀班级。但也应看到，无论是理论层面，还是实践层面，探索班级生活德育功能和德育活动的研究虽较为丰富，对班级生活德育过程道德性的反思与研究却很少。立德树人的育人目标要求教育者再次审视育人过程和行为的道德性。班主任直面班级生活的道德困境，分析班级生活中不利于道德教育的因素，对提高师生的班级生活质量，促进学生身心健康成长、教师专业发展，提升学校教学管理质量都有积极的意义。

1.教师中心，产生“两套道德准则”和“两面人”。

有道德的班级生活首先是师生共同遵守、共同践行“一套”道德规范的班级生活。教师以身作则为学生建立起清晰的道德准则。“教师中心”的班级生活，教师拥有绝对的话语权，教师站在道德的制高点上，一味向学生提要求，自己却置身规则之外。“教师中心”的班级生活具有两种道德准则：一种是为教师的，一种是为学生的，同样的行为两种评判原则，必然让学生无所适从，很难建立清晰坚定的道德准则。“教师中心”的班级生活导致两种结果：一是学生顺从迎合教师，失去自我的判断和挑战权威的勇气;二是师生之间产生冲突，学生或直接与教师对抗，故意破坏教师定下的规则，发泄不满，或采用消极对抗的方式，成为“当着教师一个样，背着教师又一个样”的“两面人”。

2.唯成绩论，导致学生缺少关爱精神。

有道德的班级生活，是合作成长的班级生活。在合作、共生、共享、共成长的班级氛围中，培养与人合作、相互成就、共同发展、具有关怀精神的现代儿童。唯成績论的班级生活评价标准单一，倡导“和别人比”“比别人强”，致使学生只盯着别人的缺点和错误，自私自利、不懂分享、不会合作、对弱者缺乏同情关怀。评价标准的片面反映出教师在教育观、人才观上的偏差，成绩好的学生更容易获得教师的肯定与信赖，班级生活成了少数“精英”表演的舞台;成绩差的学生容易遭到排斥，沦为班级生活的“边缘人”;中间情况的学生容易成为班级生活的“旁观者”。

班级生活应包含丰富的内容，学习、活动、游戏、交往……这些生活内容为学生进行道德实践提供了机会，学生实践、反思、再实践，通过反复的修正，最终将道德知识内化为道德情感，外显为道德行为。唯成绩论的班级生活目的单一，导致学生生活的空壳化。空壳化的班级生活剥夺了学生道德实践的机会，学生感受不到生活的多彩与乐趣，感受不到和谐融通的人际氛围，班级不再有“家”一样的温暖，这样缺少人道关怀的生活很难让学生投入其中，也很难塑造出有道德的人。

3.粗暴管理，致使学生尊严丧失。

有道德的班级生活，是充满尊严感的班级生活。粗暴的班级管理，缺少倾听与对话，缺少民主与尊重，忽略了道德成长的过程性，也压抑了学生德性的生长。粗暴的班级管理一般表现在两个方面：一是道德灌输，就是把道德作为知识传授给学生，或者用学习知识的方式来开展道德教育，只重视道德知识的记诵，忽视了学生的内心体验与感受，难免引发学生的反感与抗拒。对犯了错的学生，班主任不分析原因，不进行心理疏导，直接用所谓的道德标准进行评判，学生的尊严感完全丧失。二是班级制度机械化。班级制度对班级成员的行为具有约束性和引导作用，但是机械固化、缺乏人文关怀的班级制度造成的是压抑的班级氛围、紧张的人际关系。现实中很多班规的表述采用的是限制性、禁令式语言，要求学生不要这样，不能那样，这种否定式班规忽略了学生的尊严，很容易把学生推向道德的对立面。

三、构建“有道德的班级生活”的基本路径

1.加强班主任的专业修养。

第一，班主任作为班级的主要负责人，对班级生活的道德性起着关键的影响作用，班主任要加强师德修养和政治素养，为人师表，做好学生的“道德榜样”。第二，班主任专业化发展成为构建“有道德的班级生活”的有力保证。现实生活中，班主任多兼任繁重的教学工作，无时间系统进修;相关部门缺乏对“班主任专业化发展”的深入研究，培训缺乏力度和针对性，导致班主任专业发展滞后。落实立德树人根本任务对班主任的专业发展提出了更高的要求，班主任不仅要加强心理发展规律、德育规律的学习，还要加强对班级建设伦理层面的思考，这些对其创造性地做好德育工作，构建有道德的班级生活是必不可少的。

2.用多元评价引领健康的班级生活。

构建道德的班级生活，要用多元评价引导学生健康而自信地成长。第一，多元评价能满足学生全面发展的需要。根据加德纳的多元智能理论，每个学生都有自身的智能优势，也就是说，学生是生长的、能动的、个性化的存在。多元的评价营造出丰富多彩的班级生活，带给学生个性、特色的发展，培养了学生包容他人、自我悦纳的道德情感，让每个学生在班级生活中都找到自信和价值感。第二，多元的评价还是对儿童文化的尊重。班级生活只有围绕儿童生活世界展开，学生才会感到熟悉、亲切，有文化自立和生活投入感。教师要行走在学生世界，感受每个学生的需要，挖掘每个学生的生长点，用多元的评价鼓励学生，在平等对话中，引领学生创建温馨、自在、安全、师生共同成长的班级生活。

3.适度放手给学生自主发展的空间。

构建有道德的班级生活，要为学生自我调节、自我教育留有发展的空间。班级生活离不开教师的指导，但教师也不可事无巨细，样样干预。教师要有所为、有所不为，适度放手，引导学生主动探索、自主選择，自我塑造。教师的指导体现在学生力不能及和出现危机的时候，反之，教师则不必干预太多，要相信学生，鼓励学生，放手让他们做。教师还要“容错”，要充分利用学生在实践过程中出现的错误，引导学生自我反思、自我教育。<D：＼邱＼江苏教育＼班主任＼2019＼03＼KT1.TIF>

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