班级生活对学生的道德引领

【摘 要】道德的本质在于引导人性向善，“好孩子”是班级生活引领小学生道德发展目标的简明表述。班级生活主要包括课堂教学、课外活动、班级日常管理活动等显性活动，以及贯穿于其中的教师素养、制度规范和人际交往等的隐性影响。班级生活可以通过教师的言传身教、班级风气建设、制度规范约束等，在学生道德观念的丰富、道德情感的激发、道德意志的锻炼和道德行为习惯的习得等方面发挥重要的引领作用。

【关键词】班级生活;道德;引领

【中图分类号】G41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）71-0007-05

【作者简介】佟雪峰，江苏师范大学（江苏徐州，221116）教育科学学院副教授，硕士生导师。

学生的道德品质是学生应对外部环境的基本方式之一。从哲学的意义上讲，生存方式决定思维方式，如何生存决定了人如何思想。只有道德的环境才能培养出道德的人，只有有道德的班级生活，才能培养出有道德的学生。班级生活应该也能够在道德方面引领学生的成长。

一、“好孩子”还是“好公民”——道德引领的目标

法律与道德都是对人性的约束，但道德的最终目标在于对人自身有限性的自我超越。简单地说，法律的本质是防止人作恶，道德的本质在于“引导人向善”。成为一个“好人”不仅是他人与社会的要求，也是人类本性的内在追求。相应地，德育的本质就在于使学生愿意做一个“好人”以及懂得如何做一个“好人”。好（good），意味着道德的善，意味着个体的行为或品质符合社会主流价值观念的要求。“好孩子”，即是指某个孩子在道德方面符合社会主流价值规范的要求，被学校、教师、家长认可。日常生活中教师和家长对孩子最常见的要求就是要其做一个“好孩子”。

但近年来出现了一些对“好孩子”作为德育目标的质疑。一些学者提出，德育目标应该定位在“好公民”而不是“好孩子”。应将“好孩子”的道德取向转换为对“好公民”的培养与追求。[1]“好孩子”作为道德教育的基点，凸显了传统德育的“标本化”“理性化”“功利化”和“一元化”;与此同时，把“好公民”作为道德教育的基点，能够凸显道德教育的“个性化”“整全化”“主体化”“多元化”。[2]

对“好孩子”目标的过度推崇固不可取，但“好公民”作为小学德育目标也未必尽善尽美。“好孩子”（好人）与“好公民”之间的争论在学界也是由来已久。“西方学校价值教育呈现出两种不同的趋势，即以培养‘好人’为目标的品格教育和以培养‘好公民’为目标的公民教育”。[3]“每个人都面临好人与好公民的冲突，其背后是自然生命与社会实践的冲突。作为教师，要么立足于将学生培养成好人，要么立足于将学生培养成好公民”。[4]

笔者认为，对“好孩子”提法的反对可能源于对“好孩子”内涵与影响的过度解读。且不说对小学生而言，公民的要求是否过于生疏和高远，仅仅就“好公民”中的公民定位而言，并不能涵盖道德教育以及道德发展的全部。以日本道德课的内容为例，日本小学道德课主要内容涵盖四大领域：关于自己——对好坏的辨别能力，学会制定目标，自己的事情自己做，自己的东西自己收等;与他人如何相处——见人打招呼，用语适当，和朋友处好关系等;与社会集团的关系——具有契约精神，遵守诺言，公共的东西要珍惜爱护，自己理解做一件事情的重要性，为了他人能做一些有益的事情，奉献自己;和自然生命的关系——尊重、愛护动植物以及自己的生命。在四大领域中，只有与他人以及与社会集团的关系才涉及公民素质问题。换句话说，培养公民只是日本道德教育目标的一部分，培养公民不能涵盖日本道德教育目标的全部。

就我国而言，《义务教育<品德与生活>课程标准》（2011年版）中规定的课程目标是：培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童;《义务教育<品德与社会>课程标准》（2011年版）中规定的课程目标是：培养学生良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。即使针对小学中高年级的《义务教育<品德与社会>课程标准》，也未直接把培养公民当作德育的直接目标。

《小学德育规范》（1993）和《中小学生守则》（2015）的相关规范，以及“课程标准”中的培养目标，可以被视为学生道德发展的基本要求。只是对于年纪尚幼的小学生而言，过于复杂的内容和表述未必能够被他们全面和深入地理解。同时，由于小学生身心发展的稚嫩，自主参与道德发展的意识和能力尚较薄弱，且小学生的“向师性”较为明显，以“听话”为外在表征的，重视服从学校教育、教师包括家长等外在权威的道德成长途径就显得尤为重要。因此，提出“好孩子”这一目标，并把上述这些要求归结为一个“好孩子”应该具备的品质，进而随着学生年龄的增长以及相应的知识经验和理解能力的发展，不断加深和扩展相应的要求，是引领小学生道德成长的一个较为简明有效的实践策略。

当然，相关论者反对“好孩子”作为德育目标的理由也应给予足够的重视。“好孩子”作为目标更多的应关注学生对社会主流价值规范的认同，而不仅仅强调“听话”或“服从”，同时，在日常生活和德育活动中，应该对学生的主体性给予足够的关注和尊重。

二、知、情、意、行——道德引领的内容

学生道德发展的过程是学生不断内化外在道德规范的过程。这种内化的过程既需要知识经验的积累，需要情感的激发与积淀，也需要意志的训练和行为方式的学习，方能把外在的道德规范内化为自己的深层个性，达到孔子所谓“随心所欲不逾矩”的境界。故而，班级生活应该在知、情、意、行等方面引领小学生的发展。

1.激发小学生愿意做一个“好孩子”的道德情感。

这种道德情感包括学生对“好孩子”的羡慕与向往、愿意成为一个“好孩子”的理想与信念。这种理想和信念的树立并非一蹴而就，而需要一个渐进的过程。这一过程大致需要经历敬畏—归属—自尊—自豪等几个阶段。

敬畏阶段指的是学生对教师及其代表的社会主流价值规范的敬畏和服从。对权威和规范的敬畏感能够促使个体做出符合规范要求的道德行为，这是道德情感引领的开始阶段。

归属阶段和自尊阶段指的是学生通过他人尤其是重要他人的评价而产生的自我满意的感受和体验。教师和学校对符合“好孩子”要求的学生的认可、表扬和鼓励，能让学生从中体会到归属感、自尊感，这种道德情感能推动和强化学生进一步表现出相应的道德行为。

自豪阶段是学生对自己符合道德要求的言行进行自我道德评价后产生的感受和体验。具备道德自豪感的学生已经初步具备了自我反思的意识和能力，道德情感的发展也到达了较高水平;具有道德自豪感的学生，会持续地表现出特定的道德行为，即使没有外在监督也能够持之以恒。人际评价和仪式感是情感唤起的最重要、最有效的途径。在班级日常生活中，教师可以通过每日、每周定期开展的晨会、周会对做出符合“好孩子”要求行为的学生进行表扬和表彰，不断激发和强化学生的道德自豪感。

2.丰富学生关于“好孩子”的道德认识。

道德认识指的是学生对行为规范及其意义的理解和掌握，是对是非、美丑、善恶、荣辱的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德观念和评价能力。小学生知识积累不够丰富，相关经验较为欠缺，往往缺乏对是非、善恶、美丑等的恰当判断和评价。比如，他们对“勇敢”和“冒险”分辨不清，往往认为别人不敢做的事情自己敢做就是勇敢，因而把爬树、爬墙、从高处跳下等举动当作勇敢的行为。

怎样做一个“好孩子”的要求应该弥散于学生班级生活的方方面面和每时每刻。教师既可以通过思想品德等课程向学生宣讲相关要求，也可以通过定期主题班会活动有重点地向学生推介，还可以通过班级日常作息、卫生、人际关系等方面的管理不断丰富和强化学生的相关认识。同时组织学生全员参与班级规章制度的建设，通过学生间的角色轮换，提高学生对相关班级制度和道德规范的认识。当然，教师的耳提面命是更为常见的手段。

3.培养学生坚持做“好孩子”的意志品质和行为习惯。

道德意志是个体为做出某种道德行为，实现特定道德目标而进行的自觉不懈的努力。道德行为习惯，是指人们在道德认识、道德情感和道德意志的支配下，对他人和社会表现出的习惯性的行为方式。偶尔出现的具有道德意味的行为并不是特定道德品质的标识，只有当这种行为成为一种习惯性的行为方式后，相应的道德品质才算是初步形成。道德不是内在于人的自然本性的，道德需要个体不断克制、约束自己的自然本性。这种自我约束如果没有较为坚强的意志品质依托，很容易“三天打鱼两天晒网”，尤其是对年纪尚幼的小学生而言更是如此。日常生活中常见的一些学生屡教不改、屡错屡犯的原因就在于此。小学生由于大脑生理发育尚未成熟，心理控制机制尚不健全，尤其需要道德意志方面的锻炼与道德行为习惯的培养。

坚持做“好孩子”的意志锻炼与相应行为习惯的培养，既可以通过外在的规范与约束进行，也可以通过学生之间的相互督促共同发展，还可以通过参加相关活动、完成规定任务来实现。在这一过程中，教师的提醒、伙伴的监督和自我的反思都是必不可少的。

三、教师、风气与制度——道德引领的渠道

《现代汉语词典》对生活的解释是：“人为了生存与发展而进行的各种活动。”但对何谓“班级生活”，到目前为止，国内学界尚沒有一个明确的界定，国外学者也只有美国学者杰克逊1968年在《班级生活》一书中有过相关论述，但也缺乏一个明确的概念界定。在国内相关文献中，班级生活都被当作一个自明的概念直接使用。作为思考和叙述的起点，本文对班级生活的理解如下：班级生活是学校和教师为了实现教育目标，以班级为单位组织开展的各种活动;就学生层面而言，班级生活是学生在班级中参与各种活动的历程，以及从中获得的体验和经验的集合;从内容上看，班级生活主要包括课堂教学、课外活动、班级日常管理活动等显性活动，以及贯穿于其中的教师的素养、制度规范和人际交往等隐性影响。

杰克逊在其《班级生活》一书中认为，构成班级生活的稳固要素有三：群体（crowd）、表扬（praise）和权力（Power）。[5]这就意味着，在班级生活中，教师、群体互动和评价制度是班级生活中对学生最有影响力的三大要素。所谓班级生活的引领可以理解为，学校及教师尤其是班主任有意识地通过设计、组织相关要素，使其对学生发挥特定影响，从而实现预期目标的过程。班级生活对学生的道德引领可以体现在以下方面：

1.教师自身的道德形象引领。

教师是青少年成长过程中的“重要他人”，尤其是在小学低年级，教师对小学生的道德发展具有极其重要的影响。中国传统文化向来重视教师“为人师表”的道德表率作用，也是基于教师对学生的巨大影响力。

一个美国学者花了40年时间收集了9万名学生写给老师的信，从中概括出好教师的12种素质：友善的态度、尊重课堂内每一个人、耐性、兴趣广泛、良好的仪表、公正、幽默感、良好的品性、对个人的关注、伸缩性、宽容、有方法。在这12种素质中，友善、尊重、耐性、良好的仪表、公正、良好的品性、宽容等7项都属于道德的范畴，可见教师道德形象对学生的影响更大，这对我们如何树立教师的道德形象具有重要的参考价值。教师应该在以下方面努力树立起自己的道德形象，以尽可能地积极引领学生的道德成长：

首先，热爱教育事业的敬业精神，包括高昂的工作热情、远大的人生和职业理想、娴熟的专业能力、精益求精的工作态度等等。

其次，热爱学生的工作态度，包括友善、耐心、温和、公正地对待学生、关心学生、尊重学生以及善于理解学生、善于赏识学生、善于鼓励学生、善于发挥学生的主动性等。

再次，为人师表的外在形象，包括大方得体的着装、优雅得体的举止、温和有礼的言语表达等。在多种要素中，最重要的是教师应通过这些外在的形式表达，让学生体会到教师对学生的关心、爱护和尊重。

2.班级风气引领。

班风，指一个班级的精神风貌，是一个班级稳定的、具有自身特色的集体作风，是班级中大多数学生的思想觉悟、道德品质、意志情操、学习态度的集中反映，又被称为“组织人格”。班级风气包括班级目标、学习风气、人际关系、班级舆论等等。影响班级风气的因素包括教师的权威及形象、班级评价制度及习惯、班级舆论等。在对班级风气引领方面，教师权力及其影响力、表扬与批评所代表的评价制度、同伴群体的影响是最为重要的三大因素。教师可以通过自己的言传身教、树立模范或典型、批评或抵制学生不恰当的言行、开展主题活动、布置与美化班级环境等逐步形成良好的风气，使得学生在日常生活中不自觉地受到影响和引领。

3.制度规范引领。

小学生的身心发展较为稚嫩，相对而言自我约束力较弱，需要外部的力量予以帮助和支持。除了教师的权威之外，班级的规章制度也能够提供这种帮助。只是规章制度如果全部来自学校、教师等外部权威力量，容易让学生感到压抑、反感乃至拒斥。教师可充分发扬民主，积极动员学生参与班级规章制度建设，制定出既符合社会主流价值规范要求，也符合学生身心发展特点的、同时也具有浓郁班级特色的班级规章制度。学生深度参与制定的规章制度，一方面更能调动学生遵守的自觉性和积极性，另一方面参与的过程本身对学生而言也是其主体性不断增长的过程。

教师不妨从较小的、相对不重要的制度规范，如值日生的安排、班级日常卫生规范的制定等入手，组织学生参与修改或制定。在这一过程中，教师要尽可能地让所有的学生都发表自己的意见或看法，让学生感觉到这个规范的制定“我也有份”，这个规范是“我的”规范。

另外，制度规范执行中的监督也很重要。小学生的自制力不够，需要外在力量的监督与约束，除了教师之外，学生自身能够也应该成为重要的监督与约束力量。除了例行的制度性的批评和自我批评等形式之外，也应允许学生在日常生活中向教师反映情况，但这种反映情况应力求公正、公开，反对“偷偷摸摸”地“打小报告”，为此，教师应把每次学生反映的情况都公之于众，做到充分的下情上达和上情下达，努力营造宽松、民主的班级氛围。

“美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。”[6]学生的美德不是简单的说教就能够培养起来的，学生道德的成长更多地依赖其日常生活环境的道德熏陶，只有有道德的班级生活才能促成学生的道德成长。<D：＼邱＼江苏教育＼班主任＼2019＼03＼KT1.TIF>

【参考文献】

[1]袁宗金.“好孩子”：一个需要反思的道德取向[J].学前教育研究，2012（1）：18.

[2]袁宗金.学校道德教育的转向：从“好孩子”到“好公民”[J].教育理论与实践，2005（9）：43.

[3]杨威.好公民抑或好人？——当代西方学校价值教育的路径与困境[J].外国教育研究，2016（6）：105.

[4]刘良华.好人与好公民：教师把学生带到哪里[J].教师教育学报，2014（4）：1.

[5]唐曉杰.西方“隐蔽课程”研究的探析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1988（2）：46.

[6]刘小枫，陈少明.美德可教吗[M].北京：华夏出版社，2005：13.