学史四问：搭建课堂理性思辨的“脚手架”

陈艳芳 陈洪义

历史思辨能力就是能够用辩证的方法去认识历史问题，从历史的角度去认识现实问题和预知未来的问题，并且在此基础上去创造性地解决实际问题的能力。台湾大学著名学者吕世浩认为：“许多老师教历史的方法错了， 错在没有教会学生一种思辨能力， 学生与历史人物之间没有化学反应。就像读一本书， 读完之后书还是书， 你还是你， 跟没有读过没什么区别。”[1]因此，思辨能力，作为一种以独立思考精神为核心的能力，是人类精神创造和创新的基础，是人类形成正确价值观和情感态度的理性基础。[2]

思辨性的课堂，需要围绕“核心”问题，通过有效追问，拓展学生思维的深度和广度。笔者认为可用学史“四问”，来搭建学生理性思辨的“脚手架”，激活学生头脑中的思辨“因子”，逐步培养学生的理性思辨能力。

一、 探问：基于主题探因追问，延伸问题的长度，让思维更加有序

亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始”。这里包含两层内容，其一是课堂思辨始于问题，学生的思维活动是因遇到了问题且需要解决而引起的。其二是学生对遇到的问题有兴趣，才有解决问题的愿望和要求，才能引起他们的积极思维。所以，有人说教师“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”[3]多年的教学实践告诉我们，教师的提问只有问到“点子”上，达到与学生的智力和知识水平相适应，并且让学生真正有“跳一跳，能抓到”的感觉时，问题的效果才会出现：调动学生学习的兴趣，积极开动脑筋思考，最终达到教学目的。教师怎样才能在教学中问到“点子”上呢？

基于教学主题的探因追问本质意义就是一个着力于“点子上”的引疑启思，能让学生的课堂思考更加有序走向深入。如，关于工业革命的条件马克垚的论述中讲到：“英国工业革命本身是一系列革命性变革的结果。首先是农业革命。其次是商业革命。第三，人口增长。第四，手工业的发展。当然，工业革命发生在英国，除了这些条件外，还有其他种种条件，诸如丰富的煤铁资源、稳定的国际环境和政局、流动的社会结构、尊重市场价值的政府决策、健全的财政金融体制、便利的交通运输、浓厚的科学技术传统、科学的簿记制度、进取上进的新教精神、健全的专利制度等。就某一方面条件，或某些条件来说，在欧洲大陆也有比英国更好的国家——如荷兰和法国，但是没有哪个国家具有英国这样好的综合条件。”[4] 在《第一次工业革命》教学时，通常会分析英国率先进行工业革命的条件，我的做法是，要求学生阅读课本P30并结合材料，思考工业革命为什么首先发生在英国？然后设计了两个追问引导学生进一步探究。追问1：为什么不是荷兰？ 追问2：为什么不是法国？然后引起学生的追问1：为什么不是欧洲其它国家？学生的追问2：工业革命为什么首发在这个只占地球陆地面积的0.2%，人口在当时只有1000多万的小岛国，而没有发生在康乾盛世的中国呢？

理性思辨离不开教师的智慧追问，智慧地追问是课堂中师生互动、生生互动生成的绝妙风景。上述围绕工业革命的条件展开的系列追问，延伸问题长度，不仅有利于帮助学生理解教材中的重点知识，还有助于学生建构和形成立体的知识体系，而且在这样的层层追问中，随着学生思维的不断深入，学生思维的潜能有效得到开发和锻炼。

二、 质问：基于课程质疑追问，拓宽问题的宽度，让思考更加深入

思维的激发是从质疑开始的。有了质疑才有思辨的能力。宋代朱熹有言：“读书无疑者， 须教有疑;有疑者， 却要无疑， 到这里方是长进。”笛卡尔说：“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”[5] “尽信书， 则不如无书”， 历史教材因史料的解读， 完善程度以及编写者的立场、观点、角度不同， 往往存在这样或那样的问题， 正如英国历史学家柯林伍德所说：“教科书总是描述那些并非现实生活着的历史学家现在正思想着的东西，当时原始材料正在被加工创造， 而教科书便是从那里面收集起来的。而且它还不仅仅是那种在收入教科书中之时就已经过了时的历史思想的结果”， 因而要求学生不能“尽信书”， 对教材的质疑追问，让思考更理性和深入。英国历史学家柯林伍德曾经说过，“要获得真理并不是靠生吞活剥权威告诉我们的东西，而是要靠批判它们……它们必须是靠批判的思维来获得的。”[6]

在《从“师夷长技”到维新变法》教学中，课本第68页表述： （《海国图志》）魏源的思想“引导着人们关注世界形势，对当时的思想解放有重要的启迪作用。”围绕这个认识教师可以引导学生进行以下的角度质疑：质疑一： 魏源的思想足以引导人们关注“世界形势”吗？ 通过对材料的解讀，魏源以边疆少数民族的叛乱类比英国侵略，把英国人同中国境内的少数民族等量齐观，说明其根本就不理解英国人代表着什么，说明其对“世界形势”其实没有什么概念，自然也不可能意识到中华民族所面临的深重危机。质疑二：魏源的思想是否对当时的思想解放有重要的启迪作用？问题还可以细化生成为三个不同的点：①什么叫“思想解放”？ ②魏源本人是否实现真正意义上的思想解放？ ③当时的中国存在群体意义上的“思想解放”吗？教材是否滥用了概念？通过这些多角度的质疑，学生对难点知识的理解会更深入和更深刻，也有助学生主动建构知识的逻辑，并最终形成牢固的知识结构。

所以，质疑是一种能力，也是一种意识。培养学生质疑的意识和培育学生质疑的能力，是教师培养创新思维能力的人才非常关键的环节。在教学过程中，教师既要鼓励学生形成质疑勇气， 也要引导学生科学质疑， 多维度探究问题，就可以使学生的历史思维更深入，学生的历史思维会走向层次化。

三、反问：基于生活反向追问，强化问题的厚度，让思维更加理性

在教学中，很多时候教师会围绕课程中的重点或难点、抑或与现实的联结点、知识的生长点进行顺向设问引思，学生借助于相关知识或相关材料解决问题。这种问题意识，能有效培育学生的解决问题能力。但在教学之中，教师在问题解决之后，围绕问题寻找角度，适度地进行反向追问，往往会收到意想不到的效果，让学生的思维在断裂中重生。《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确指出：历史教科书内容选择上应坚持客观性、时代性和基础性， 以开阔学生的视野， 培养学生的探究意识， 使学生可以在日常生活中认识、理解和应用历史知识。[7]陶行知先生说：“生活即教育，社会即学校，没有生活做中心的教育是死教育”。所以我们要让历史教学贴近学生的生活，才能引起学生的共鸣。在教学中，教师可能将知识与学生生活连接，基于生活反向追问，让思维更灵动。

在《物质生活与习俗的变迁》教学中，笔者引导本班学生学习了我国近代以来经济与人民生活所发生的重大变化，同时使用了《中国经济生活大调查》的数据资料，引导学生得出中国社会与经济发展是提升国民幸福感的重要条件。但是，有位同学提出了这样的疑问：“虽然现在人们的物质条件与生活环境变得越来越好，但是国民幸福感并未加强。我觉得现代人的生活压力与竞争压力使得人们出现的心理问题越来越多，而且也有许多人开始回想过去幸福的时光，这是为什么呢？”这个学生提出的质疑是与现代社会的快速发展以及社会竞争压力的加重相关的，可谓是将自己的历史学习与现实生活结合在了一起。对此， 笔者十分欣慰，且以“与国民幸福感有关的因素有哪些”这个课题探究来引导学生展开拓展学习，通过反向追问与反思拓展学生认知问题的深度和广度，培养学生的理性思辨和创新思维品质。

反向追问，其实的一种逆向思维方式。它需要学生在理解教材基础知识、基于问题的新情境，完成知识的迁移运用，可以说是对知识进行一次活学活用的体验。它对学生的学科思维发展而言，通过反向追问，能有效增加问题的厚度，而在这一问题解决的体验中，学生历史思维会走向理性化。

四、指问：基于现实指向追问，丰满问题的角度，让思维更加灵动

学生的思维是否灵动，往往需要借助现实的镜子进行映照。只有在现实中能准确把握问题的本质、迅速捕捉问题关键并能完善建构起自己的理解的思维品质，才是灵动的思维。教师在教学中经常要对学生的知识进行深化处理，而深入处理的目标就是将知识转化为思维能力，关键就是要充分借助资源和转制脚手架。其中，教师根据知识与现实的联系，通过问题脚手架，对知识进行基于知识与现实联系的指向性追问，让学生在问题的探究实践中不断丰富思维的敏捷性和敏锐性。意大利史学家克罗齐说“一切真历史都是当代史”。

如“一带一路”建设是习总书记提出的战略构想，是当前的热点问题，是高考备受关注的热点内容之一。“一带一路”构想借助古代丝绸之路的历史渊源，传承着具有两千多年历史的古代丝绸之路精神。教学时可设计基于现实指向的问题，引导学生在特定的时间和空间条件下进行“历史”地思考问题，探索历史与现实的联系。

（1）从路线、覆盖范围比较“一带一路”和古代“丝绸之路”，结合所学知识说明目前我国“一带一路”愿景对我国古代丝绸之路的继承和发展。

（2）依据有关材料对比近代东西方文明冲突下的“丝路”与“新航路”的异同。

（3）21世纪中国提出“一带一路”战略的有利条件，比较“一带一路”构想与近代西方国家的全球贸易的异同。

（4）某些国际舆论对“一带一路”倡议存有疑虑，称其为“中国版的马歇尔计划”。你如何评价？

（5）结合当今经济全球化趋势，分析“一带一路”的现实意义。

通过知识与现实联接实现学生思维的延伸，古代丝绸之路是一条贸易之路，更是一条友谊之路。在中华民族同其他民族的友好交往中，逐步形成了和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢的丝绸之路精神。“一带一路”这一越时空的宏伟构想，承载着丝绸之路沿途各国发展繁荣的梦想，赋予古老丝绸之路以崭新的时代内涵。 “一带一路”是中国改革開放的再出发，推动经济全球化的需要。

柏拉图说过：“教育之初决定未来之路，学生一旦养成思辨品质，就可以克服迷信与盲从，形成认识事物的理性眼光”。思辨品质可以让学生受益一生。有效追问是追求简约高效的课堂教学的关键点之一，在追问与反思的过程中，激活学生的思维，在逐渐深入和不断增值的高效互动中培养学生的理性思辨和创新思维能力。

【注释】

[1]张贵勇：《读史的妙处在于学会思辨——台湾大学历史学者吕世浩谈历史阅读与学习》，《中国教育报》2015年7月18日第4版。

[2]洪少帆：《思想政治思辨能力培养的课堂有效设问策略探析》，《思想政治课教学》2013年第11期。

[3]（德）第斯多惠：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社，1979年，第367页。

[4]马克垚：《世界文明史》，北京：北京大学出版社， 2004年，第609页。

[5]（法）笛卡尔：《哲学原理》，北京：商务印书馆，1958年，第1页。

[6]（英）柯林伍德：《历史的观念》，北京：商务印书馆，1997年，第338、339页。

[7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017）》北京：人民教育出版社，2018年，第6页。