批判性思维的激发与引导

朱丹丹

摘要：很多时候，学生并没有运用批判性思维的意识。所以，教师要在教学中要激发学生的批判性思维，引导其主动去质疑、去求证。教学《淮阴侯列传》一课，通过找差异、找矛盾、找答案这三个环节，不仅让学生对《史记》的学习有了一种全新的认知，也提升了学生的批判性思维。

关键词：批判性思维高中语文《淮阴侯列传》

批判性思维，是指“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。这是美国批判性思维运动的开拓者罗伯特·恩尼斯对批判性思维概念的表述。简而言之，批判性思维即为观点找寻依据并运用逻辑进行合理分析。这种思维存在于每个人的心中，但很多时候，学生并没有运用批判性思维的意识。所以，教师要在教学中激发学生的批判性思维，引导其主动去质疑、去求证。

批判性思维也需要有效地引导。仅有批判性思维的意识是不够的，质疑和寻找依据需要路径。这就需要教师有效地进行引导，给学生一些光亮，让他们循着光亮前行，并找到入口。找到了路径，还需要一步一个脚印地走下去，将批判性思维的提升落到实处。批判性思维视角下的文本解读，是一种基于批判性思维的文本细读，它以实证与逻辑为基础。因此，教师在课堂上不能急于表达自己的观点，而是要让学生的思维动起来，引导学生用合理的逻辑去验证和纠正。

具体到苏教版高中语文选修教材《〈史记〉选读》中的《淮阴侯列传》一课，我设计了三个教学环节：找差异，找矛盾，找答案。

一、找差异

课始，我先让学生对《史记》的写作特点进行归纳、总结。

师请同学们从已学的《史记》篇目和与之相关的文本出发，谈一谈《史记》与其他的史书有何不同？

生司马迁的记载忠于史实。《报任安书》中说“网罗天下放失旧闻，考之行事”，《太史公自序》中也有类似的表达。可见，司马迁花了大量的时间和精力来搜集、考证史实，力求真实地记录历史——不虚美，不隐恶。

师很好。不仅有观点，更在已学的文本中找到了依据。其他同学呢？

生我觉得他不仅客观地记录了真实的历史，还在记录中融入自己的认知和思考。“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”他是有自己思考的记录者。

师有理有据。综合两位同学所说，既有对史实的真实记录，又有对史实的深入思考，是《史记》不同于其他史书之处，而这两点在文字的表达上可能会存在些许差异。那么，我们尝试用敏锐的眼光和独立的思维去找寻一些《淮阴侯列传》中看似矛盾的地方吧。

对《史记》特点的总结，就是在激发学生的批判性思维：别人告诉我的对不对？为什么？而史实的记录和个人的思考在文字表达上可能会存在差异，这正是深入解读《淮阴侯列传》的重要抓手。本环节，意在引导学生将记录史实的文字和表达思考的文字進行比对，从中找到文本看似矛盾之处，进而思考作者的写作意图，更深入地了解《史记》文字背后的东西，真正理解“史家之绝唱”的含义。

二、找矛盾

学生再次阅读文本，大致从三个方面找到了矛盾之处。

1.用词方面：开头写韩信是“无行”之人，但前三件事却体现了他自尊、知恩图报、为人坚忍的“有行”，前后矛盾。

2.写作内容和写作结构安排方面：从司马迁的记录看，韩信具有“良将”“叛臣”的双重身份，但为何前详后略？

3.写作主旨、作品特点方面：“太史公曰”对韩信既有褒扬又有贬斥，这和一般人一分为二的看法好像没有什么不同，如何体现他的“一家之言”呢？

可见，在教师的引导、铺垫下，学生开始有意识地找寻文本的矛盾之处。而在找寻的过程中，他们已经不自觉地运用批判性思维去为自己的提问找寻合理的依据和逻辑了。

三、找答案

学生找到的三个矛盾之处，问题的角度和内容看似不同，但指向的实质是相关、相通的，甚至可以相互作为补充和验证。首先解决第一个问题——

师我们先来理解“无行”之人做“有行”之事的矛盾，大家谈谈自己的看法。

生我觉得“无行”和“有行”都是他的特征，他也确实有“无行”的表现。例如，“不得推择为吏”——过去有察举制，如果他是“有行”之人，为何不被推荐呢？他明明可以独立谋生，为何要“从人寄食饮”呢？这是一种无赖的表现，体现了他的“无行”。所以，亭长妻如此对他是情有可原的。而他“怒”“竟绝去”并非是出于自尊，而是吃不到饭了，既有气愤，也有无奈。

师这位同学提出了与之前不一样的看法，并且有切实的依据和合理的逻辑分析。其他同学是否赞成呢？

生我不同意。首先，“不能推择为吏”的人就一定是“无行”吗？如果是，那么所有未能推择为吏的人都是无行之人了。其次，“从人寄食饮”难道就是无赖吗？从韩信的出身来说，他是一个没落贵族的后人，和我们学过的“不事家人生产作业”的高祖有相似之处。他应该是一个不甘于平凡生活的人，是一个胸有大志的人。所以我认为，这是他的无奈之举，因为没有找到适合自己发展的机会。

生我同意他的说法，韩信是个有志之士。从后来他在军事战争中的出色表现可以看出他有着卓越的军事才能和战略眼光，这并非是小聪明，而是饱读兵书、善于思考的大智慧。他一直在为他的不凡人生蓄势。他之前的贫只是因为不遇时，和管仲之前的“穷”有相似之处。

生我也觉得这是作者的欲扬先抑，或者说有可能是无奈之举，或是曲笔。毕竟，历史上对韩信的定位是叛臣，所以作者只能说他是“无行”之人。

师大家的眼光从文本的开头几段拓展到了整个文本，甚至是与之相似的其他文本，去找寻韩信行为的本质原因，这些分析已经深入人物的背后。

第一个问题的解决，是让学生到文本中去寻找答案，运用逻辑分析进行思想的交锋。无论是认同别人的观点，还是有自己的想法，都是建立在充足的依据和合理的逻辑的基础上的。其间，教师有意地引导学生拓宽视角、拓展范围。接着讨论第二个问题——

师对第一个问题，有同学提出可能是作者的曲笔，作者不能直书叛臣的好。这个观点好像和我们提出的第二个矛盾之处——内容和写法上的矛盾有所关联。大家有怎样的见解？

生一般来说，详略的安排和作者的写作意图是相关的。作者对韩信作为良将的描述，用了很多的笔墨，有不少细节描写，这样处理是为了突出他的良将之才。

师有哪些细节呢？能具体一些吗？

生最典型的是背水一战。不仅有对韩信指挥作战的正面描写，还用敌军的嘲笑和自己兵士的不解做了侧面的衬托。

师很好，但这只解释了“详”的部分。那“略”的部分如何解释呢？

生略的部分不是作者想要重点表达的，但又不得不去表达，因为韩信确实是因谋反被杀的。

师也就是说，韩信确实是个叛臣。这个“确实”，能否在文中找到依据？

生与陈豨密谈谋反计划，还有舍人弟“告信欲反状”。司马迁写了韩信谋反的经过，这也是他的死因。

生我不同意。从韩信计划谋反到被杀几乎没有细节，唯一的细节是韩信与陈豨的密谈，但既然是“辟左右与之步于庭”，又有何人知其谈话内容并传之后世？司马迁如何能知晓？

师《史记》的其他篇目有没有类似细节？

生有的。《魏公子列传》侯生献计，也是摒退左右。

师很好，这又怎么解释呢，也是曲笔？

生侯生与魏公子的密谈可以从后来的行动及结果得到验证，而韩信与陈豨的密谈无考证，很有可能是编造的。

师编造就不符合司马迁的实录精神了。

生我觉得不一定是司马迁的编造，有可能是他采用了历来史书中的说法。

师那他为何不把自己考证的内容写出来？

生有可能是曲笔，和第一处矛盾一样，不能直接翻案。

师你的猜想是对第一个问题结果的再次延伸，但这需要更多的依据，需要明白司马迁对韩信到底是怎样的评价。

同样是密谈，有何不同？学生会因为一个答案而生发更多的设问、更多的思考，这就促使他们不断地提出问题并寻找依据去解决问题，进而赞同或推翻一个答案。这个过程，就是在不断地提升批判性思维。教师最后的总结，又自然地把第二个矛盾和第三个矛盾贯通起来——要想真正解决第二个矛盾，就必须解决第三个矛盾。这也是在引导学生把自己的疑问关联起来，打通对问题的思考，建立文本理解的整體意识。当然，解决下一个问题的过程，也是对之前所得结论的验证——

师请大家自读“太史公曰”这部分内容，思考、讨论司马迁对韩信的评价如何。

生我觉得司马迁更多的是在批评韩信。虽然之前肯定了“其志与众异”“令其旁可置万家”，但后面更多的是指责。他认为韩信不谦让不懂道、伐己功矜其能。从“不亦宜乎”可以看出司马迁对韩信被夷灭宗族的下场表示认同。

生我不同意，我觉得司马迁是赞赏韩信的。之前的详写极力地突出韩信的才能，怎么会不赞赏他呢？司马迁亲自到淮阴去了解韩信其人，特地去看了韩信为他母亲建的墓，这些都是很真实的呈现。而后面看似是批评，只是曲笔。

师又提到了曲笔。是不是曲笔呢？何以见得？

生司马迁说他不谦让，应该指前文中说的对樊哙的不屑，还有和刘邦谈论将兵一事，但罪不至死吧。所以我觉得作者是故意这么说，这样才能让韩信的罪名成立。这个说法很牵强，不是作者的本意。

师这位同学在文字中发现了不太合理的逻辑。其他同学呢？

生司马迁最后说“天下已集，乃谋畔逆”，很有深意。“乃”的意思是“竟然，出人意料”。为什么说意料之外呢？因为一般人是不会这么做的，这种做法很蠢，和之前文本中说的蒯通曾经游说韩信造反相矛盾了。蒯通游说韩信之时，应该是谋反的最好时机，韩信尚且没有谋反，更何况是根本没有成功可能性的此时呢？韩信是一个敏锐、有才之人，不可能做出这样的荒唐之举。

……

师大家的讨论非常激烈，已经不囿于“太史公曰”的文字，而且由这段文字延伸到了其他相关的文字。这是一种很好的思考方式。为了证明自己的结论要多找依据，多去进行思辨的分析。

这个问题的讨论，看上去是读“太史公曰”的文字，实际上是在培养学生由点到面、由表及里的分析问题的能力。别人说什么就是什么吗？文字的表面意思是作者想要表达的真实意思吗？尤其是对于曲笔的几次讨论，贯穿三处矛盾的始终。讨论的结果是可以互相作为补充和验证的。这样的学习，不仅对之后继续学习《史记》起到很好的引导作用，对学生阅读其他文本也有示范作用，尤其是让领悟所谓的深意、言外之意有了抓手。

综上，批判性思维的激发与提升，目的不仅在于思维本身，更在于引导学生用一种新的学习方式去更加有效地学习。批判性视角下的《淮阴侯列传》一课，让学生对《史记》的学习有了一种全新的认知，还有助于学生把这种认知迁移到其他文本的学习。而在高效完成学习任务的同时，学生的批判性思维也得到了提升。

参考文献：

[1] 余党绪.批判性阅读：一条“光荣的荆棘路”[J].中学语文教学，2017（9）.