析文寻证，依事论人

陈晓浒

【主持人语】作为江苏省首家“普通高中批判性思维课程基地”，南京市中华中学的批判性思维培养研究和实践已走过6个年头。在这个过程中，批判性思维培养和学科教学的有机融合是研究的重中之重，教师们积极探索批判性思维的学科培养路径和方法，以及批判性思维视角下学科教与学的新思路、新方法。本期《独家策划》栏目聚焦语文学科，关注“批判性思维与文本解读”，所刊载的4篇文章各有角度，从不同侧面反映了学生批判性思维的培养可以有敞向宇宙和人生的丰富形态，但同时又必须有基于学科特质的严密建构。希望4位老师的探索能对其他学科有所启发。

——徐飞

摘要：“析文寻证，依事论人”是批判性思维视角下史传类文本的教学思路。其中，“析文寻证”是手段，“依事论人”是目标。它可以具体化为：仔细阅读课文，针对文中人物产生问题（质疑）;对课文内容进行探究思考，提出解决问题的假设并推测问题的答案（猜测）;深入阅读课文及相关资料，根据材料做出理性分析，得出结论（求证）。

关键词：批判性思维高中语文史传类文本淮阴侯列传

一、教学思路

史传类文本解读的核心任务就是全面认识和评价传主的生平。在教学实践中，我逐渐摸索出了批判性思维视角下的史传类文本的教学思路：析文寻证，依事论人。这里，“析文寻证”是手段，“依事论人”是目标。

“析文”的过程包含两步：首先是深入阅读文本，在疏通文本的基础上展开思考，提出需要解决的问题;之后进行合理的猜测和推理，对问题的答案做出自己的判断。

“寻证”的过程要尽可能多地占有资料，包括原始文本（对节选文本来说，完整的原篇尤为重要）、相关文本（相关人物的传记）、前人的论述等，进而寻找能够支撑自己观点的证据。

“依事”中的“事”是“寻证”中找到的证据，只有依据具体史实做出的逻辑推理才是有价值的。前人的论述思路具有参考意义，但绝不能以之取代自己的思考。

“论人”，是将对人物的认识以口头或书面的形式呈现。在这一过程中，要避免三个倾向：（1）在发现自己开始的猜测可能有偏差时，避免固执己见，及时进行调整;（2）对人物和事件的评价，要有分析推理的过程，避免“以事代证”;（3）对史实的选取要尽量全面客观，避免片面狭隘。

据此，“析文寻证，依事论人”的教学思路可以具体化为：仔细阅读课文，针对文中人物产生问题（质疑）;进而对课文内容进行探究思考，提出解决问题的假设并推测问题的答案（猜测）;深入阅读课文及相关资料，根据材料做出理性分析，得出结论（求证）。

二、课堂实践

以苏教版高中语文选修教材《〈史记〉选读》中的《淮阴侯列传》一课为例。

这篇课文节选了《史记·淮阴侯列传》中的几个片段，其中最后一部分（即从“陈豨拜为巨鹿守”到文章结尾）的内容是：韩信谋划、实施叛乱，韩信被吕后诱杀，高祖审蒯通，以及司马迁对韩信的评价。“韩信到底有没有反叛刘邦之心，他是否被冤杀？”这是历代史家与史记研究者都在思考和争论的问题。教学时，我便抓住这一问题，分两个课时组织学生进行充分的讨论。

（一）阅读质疑

1.疏通文本。

文言文的阅读，首先要做的就是通读文本，并在此过程中积累文言字词，加深对常见文言句式的理解。课前，我布置学生预习任务：借助注释通读文本，圈点、勾画出重点词句（用蓝笔）和不理解的词句（用红笔）。课始，我首先请学生自由发言，分享自己勾画出的重点词句，并针对不理解处提出问题。然后，师生讨论解答疑问。在学生分享和提问的基础上，我着重讲解几个关键性词句，为之后的深入研读做好准备。（1）“淮阴侯挈其手，辟左右与之步于庭……”中的“辟”通“避”，全句译为：“淮阴侯拉着他（陈豨）的手，避开左右侍从，与他在庭院里漫步……”（2）“而公，陛下之信幸臣也。”译为：“而您，是陛下信任宠幸的臣子。”（3）“阴使人至豨所，曰：‘弟举兵，吾从此助公。’”中的“弟”是“但，只管”的意思，全句译为：“暗中派人到陈豨处说：‘只管起兵，我在這里协助您。’”

2.内容概括。

在疏通文本的基础上，学生讨论、概括文意：与陈豨商议谋反;谋反之事泄露后被吕后诱杀;高祖审蒯通;太史公评韩信。

3.质疑启问。

明代学者归有光在《史记评林》中对韩信反叛一事有这样的议论：“陈豨事疑出告变之语。考豨传，豨招致宾客为周昌所疑，一时惧祸，遂陷大戮，非素蓄反谋也。且已部署而旷日待豨报，信亦不知兵机矣。此必吕后与相国文致之者。”编者将这段话编印在课文的右侧，目的是引发学生的思考。因此，我请学生先讨论、翻译这段文字并概括大意，然后谈谈自己的感想，以此来启发学生质疑。

当学生纷纷提出自己的想法时，我又让他们把自己的感想整理为问题和猜想，要求指向明确、语言精练。学生提出的主要问题如下：

（1）韩信是不是真的要反叛？如果真的要反叛，为什么会选择与他并无深交却被高祖信任而派往“天下精兵处”的陈豨结成同盟？

（2）陈豨究竟为什么反叛？“一时惧祸”不就是没有准备吗？

（3）韩信和陈豨约定反叛后，多年间一直没有联系。得到陈豨谋反的消息，韩信才与家臣谋划。军神韩信要反叛的话，真的会这样吗？

（4）归有光说“陈豨事疑出告变之语”，就是说韩信和陈豨密谋的事可能是出自告发人之口。可是韩信明明是“辟左右与之步于庭”，旁边没有人，怎么会有人能复述得这么具体呢？连归有光都猜测这是“吕后与相国文致之者”。这么大的破绽，司马迁没看出来吗？还是故意这么写的？

（二）推理求证

学生提出自己的观点或者质疑，是批判性思维视角下文本解读的第一步。但此时学生大多还停留在感性认识阶段，并不具有逻辑的、建立在证据上的理性认识。教师要引导学生的思维走向深化，寻求证据，尽可能全面地分析推理。这个环节，分以下三步。

1.拓展阅读。

我提示学生，解读史传类文本，要对人物和事件做出相对全面的认识和评价，必须主动搜集、阅读与文本相关的材料，尽可能全面细致地在实证的基础上进行推理和判断。课前，我利用阅读课，让学生阅读了《淮阴侯列传》的全文。此时，我提醒学生注意韩信临死前所说的那句“吾悔不用蒯通之计”，同时用PPT呈现课文中未节选的三段相关文句：

蒯通曰：“……足下为汉则汉胜，与楚则楚胜。臣原披腹心，输肝胆，效愚计，恐足下不能用也。诚能听臣之计，莫若两利而俱存之，三分天下，鼎足而居，其势莫敢先动……”韩信曰：“汉王遇我甚厚，载我以其车，衣我以其衣，食我以其食。吾闻之，乘人之车者载人之患，衣人之衣者怀人之忧，食人之食者死人之事，吾岂可以乡利倍义乎！”

蒯生曰：“臣闻勇略震主者身危，而功盖天下者不赏。今足下戴震主之威，挟不赏之功，……足下欲持是安归乎？夫势在人臣之位而有震主之威，名高天下，窃为足下危之。韩信谢曰：‘先生且休矣，吾将念之。’”

蒯通复说曰：“……夫功者难成而易败，时者难得而易失也。时乎时，不再来。……”韩信犹豫不忍倍汉，又自以为功多，汉终不夺我齐，遂谢蒯通。

教育研究与评论中学教育教学/2019年第9期独家策划师生共同疏通文义后，我请学生简要概括蒯通的观点和韩信的反应，学生归纳出“三劝”“三应”。（1）蒯通的“三劝”，即韩信的实力可以决定天下归属，韩信应与刘项三分天下;韩信功高震主，在刘邦手下很危险;要抓住时机。（2）韩信的“三应”，即刘邦待之甚厚，反叛不义;略有犹豫，愿意考虑;认为功高而不会被夺齐王之位，拒绝反叛。

第一课时到此结束。学生热情高涨，下课后还在继续讨论，甚至有学生主动找到我发表意见。我肯定了他们的热情，同时提醒他们，要想做出全面而准确的判断，就要尽可能多地分析不同来源的材料，寻找证据。

第二课时一开始，我用PPT出示了《淮阴侯列传》里的另一个片段：

“……项王恐，使盱眙人武涉往说齐王信曰：‘……今足下虽自以与汉王为厚交，为之尽力用兵，终为之所禽矣。足下所以得须臾至今者，以项王尚存也。当今二王之事，权在足下。足下右投则汉王胜，左投则项王胜。项王今日亡，则次取足下。足下与项王有故，何不反汉与楚连和，三分天下王之？……’韩信谢曰：‘臣事项王，官不过郎中，位不过执戟，言不听，画不用，故倍楚而归汉。汉王授我上将军印，予我数万众，解衣衣我，推食食我，言听计用，故吾得以至於此。夫人深亲信我，我倍之不祥，虽死不易。幸为信谢项王！’”

师生共同疏通文义后，学生经过讨论，概括得出：武涉劝韩信自立，与刘项三分天下。但韓信拒绝，原因是项羽当年不信任韩信，而刘邦信任、厚待韩信。

再和上一节课阅读过的蒯通劝韩信的片段相联系，学生得出结论：这两段文字说明韩信并无反叛之心。

接下来，我和学生一起回顾（PPT呈现）了《史记》的“互见法”：

互见法是《史记》通过选取、安排材料来表现人物性格的重要方法。《史记》特别注意人物形象的统一性。为了既不伤害这种统一性，又能忠于史实，在一个人的传记中表现这个人物的主要经历和性格特征，以突出其基本特点，而其他一些不宜在本传出现的材料安排到别人的传记中去描述。

我提示学生：“既然大家对韩信和陈豨一起反叛有疑问，我们可以去哪里寻找线索呢？”学生纷纷回应：“到陈豨的传记中去找。”于是，我出示了准备好的《史记·韩信卢绾列传》中有关陈豨反叛的片段：

“豨常告归过赵，赵相周昌见豨宾客随之者千馀乘，邯郸官舍皆满。豨所以待宾客布衣交，皆出客下。豨还之代，周昌乃求入见。见上，具言豨宾客盛甚，擅兵於外数岁，恐有变。上乃令人覆案豨客居代者财物诸不法事，多连引豨。豨恐，阴令客通使王黄、曼丘臣所。及高祖十年七月，太上皇崩，使人召豨，豨称病甚。九月，遂与王黄等反，自立为代王，劫略赵、代。”

2.交流探讨。

到这一阶段，大部分学生已经有了自己的见解，也有了很强的表达欲，课堂气氛高涨。我进一步提出任务：围绕“韩信到底有没有反叛刘邦之心，他是否被冤杀”，结合课文和补充材料当堂写作，300字以上，要求有观点、有证据、有逻辑。15分钟后，我选取了几篇有代表性的文章，让作者读给全班同学听，请其他同学发表意见。

学生当堂写作的文章，典型问题是逻辑性不够强，叙述材料内容后直接给出结论，缺少分析推理的过程。

在学生发表意见之后，我指出了他们文章中存在的问题，并向他们讲解了批判性思维视角下写作的简易步骤：确定观点（立论或驳论）—概述材料或事例（两个或以上）—推理、演绎—总结、阐明观点。

（三）延伸写作

下课前，我布置了作业，请学生当天回家修改、充实自己的课堂小作文，要求：观点明、材料足、逻辑清，600字左右。学生积极性很高，第二天交上来的文章，大部分都超过800字，文章的质量也有了很大的提高。

生A：“……个人认为，韩信的确谋反了。首先分析韩信的性格。他本人极重情义，漂母饭信，韩信日后以黄金千两相报;武涉、蒯通劝其谋反，他也是因为看重刘邦对他的情义而拒绝。可以看出，韩信的原则就是你对我好，我一定也会对你好。而这样重情义的人，也必然会在意别人怎么对待他。刘邦在打败项羽后，先是剥夺了韩信的兵权，后来又以韩信谋反为由，将其由王贬成侯。从韩信的角度来说，自己的忠心没有得到回报，自然会产生反叛之心……”

生B：“……再说韩信的行动，他部署完毕之后，却按兵不动而‘待豨报’，他期望得到什么样的消息呢？既然是结盟谋反，为何韩信只是消极等待？纵然巨鹿兵强马壮，但刘邦举天下之力攻之，陈豨反叛成功的机会微乎其微，韩信等来的只会是‘豨已败亡’。……难道这位敢于背水一战的军神会缺少抓住战机、果断出击的魄力吗？”

生C：“……谋逆之说，吾从古人，固弗信也。信精于兵法，胸怀天下之势，使诸侯尽臣于汉，诚非凡俗。然信既为之而臣刘季，纵武蒯说之而不移，足见其毫无叛心。若信欲自立，何不步步经营，弈楚汉之局，则纵不可得天下，亦可三分而居其一，谁得而族灭也？以忠臣功臣之身而夷三族，不亦冤乎？”

生D：“……司马迁亲历了汉武帝的荒唐残暴。为了自己和家人的安全，为了凝聚着两代人心血的《史记》，他不得不在一些关系到皇家颜面的问题上采用‘春秋笔法’……《淮阴侯列传》中多处暗示我们‘韩信未反’。比如韩信与陈豨密谋一段，既然没有旁人，那是谁详细记下每一句话？很多后世的学者都认为，这是司马迁从‘皇家档案馆’金匮石室中找到的官方记录，司马迁选取这段破绽明显的官方案卷，就是为了让读者思考，进而明白：‘韩信反叛’是刘邦和吕后为了杀功臣而编造的谎言。……”

三、几点反思

第一，高中生批判性思维的培养，语文教学的课堂渗透非常重要，尤其是在语文选修课程中。因为语文选修课程的教学目标和教学过程的安排机动性较大，与必修课本相比，选修课文内容更加深广。

第二，批判性思维视角下的史传类文本教学，不能只停留在疏通文本、简单了解人物生平的层面，而应当引导学生借助相关材料，力求对人物做出相对全面、客观的评价。这样的课堂，才能有效提升学生的阅读水平和批判性思维。

第三，批判性思维视角下的史传类文本教学，可以借助现代教育技术，特别是网络资源。这两节课，学生阅读的材料主要由教师整理、提供，在一定程度上限制了学生的阅读视野;同时，因为课时有限，只有部分学生能在课堂上发表自己的看法。如果能借助网络技术，让学生进一步搜索相关的资源（史传文本和相关论文），并有机会发表自己的观点，将会有效扩展课堂的广度和深度。

参考文献：

[1] 徐飞.批判性思维与学科教学融合[J].课程·教材·教法，2018（7）.

[2] 董毓.批判性思维原理和方法[M].北京：高等教育出版社，2010.

[3] 徐飞.批判性思维的教学转化[N].中国教师报，2017-11-22.

[4] 白寿彝.司马迁寓论断于序事[J].北京师范大学学报（社会科学），1961（4）.

[5] 余祖坤.《史记·淮阴侯列传》的文章学解读[J].古典文学知识，2015（1）.