学生参与大学治理的美国经验及其镜鉴

董柏林

摘 要：学生参与大学治理妥善地兼顾了学术自由与社会责任、精英治理与民主参与、执行效率和决策质量之间的关系，构成美国大学治理结构中不可或缺的关键维度，是美国大学实现善治的内在要求和重要举措。为了切实保障学生的合法参与权，多数美国一流大学章程都对学生参与大学治理进行了规定：作为重要成员加入决策管理机构、赋能学生自治组织以及适度限制投票权与参与治理的范围。以美国一流大学章程为考察中心，探究学生参与大学治理的背景、价值与经验，有助于构建具有中国特色的学生参与大学治理体系，完善我国大学内部法人治理结构，深入推进高等教育治理体系和治理能力的现代化。

关键词：美国一流大学;大学章程;大学治理;学生参与;民主协商

争创一流大学不仅要依托一流的教学和科研，更依赖于有效的大学治理。美国学者加布里埃尔·E·卡普兰指出，大学治理即使不处于学术事业的核心，那么它也位于学术事业的源头。[1]作为外部环境，有效治理是实现大学人才培养、科学研究和社会服务等功能的重要保障。作为内在机制，在核心的教学和研究方面，协商治理是通往成功的最优路径。鉴于善治在大学走向卓越以及实现公众普遍福利过程中扮演着不可或缺的角色，美国大学极为重视大学治理结构的完善，将科学化、开放化、多元化、协同化与民主化作为自身追求的目标。作为大学善治的重要体现，多数美国大学秉持成功大学最主要受益者是学生的理念，将作为大学重要成员的学生纳入治理主体范畴，与董事会、校长、教授委员会（或评议会）共享大学治理权。为了保障和充分发挥学生的治理权，美国大学通常将其写入大学章程，通过兼具软硬法性质的大学章程，实现学生参与大学治理的合法性、正当性和权威性。

一、背景分析

美国大学治理中的学生参与是共同治理理念的兴起、学生治校意识的凸显与妥协传统的浸润等因素相互作用的结果，是20世纪以来美国高等教育管理法治化、民主化和科学化的重要体现，彰显出美国大学治理结构共享性、制衡性和协商性特征。在美国高等教育发展初期，董事会、校长、教授会（评议会）是学校管理的权力中心，学生基本排除在参与学校决策和管理权之外。到20世纪20年代后，随着共同治理理念的兴起和相关法律法规的颁布，以及“学生消费者第一”观念的形成，学生参与大学治理逐渐被美国高校所承认并将其制度化，学生及其组织成为了高等教育治理结构中除董事会、校长和教授会之外的另一重要主体，共同参与对大学的治理。

（一）共同治理理念的兴起

长期以来，美国大学的管理权由“外行组成”的董事会掌控，教师以“雇员”的身份从事教学与科研，无法进入大学管理的核心权力层。由于无法享有特权和学术自由，教師的积极性和创造性受到限制，他们强烈要求进行分权改革。为了应对这一现实诉求，美国大学教授联合会（AAUP）正式成立。AAUP在1920年发表了《关于教师在大学治理和行政中的定位和功能的报告》，该报告认为行政人员和教师要形成一种“共同担责和全面合作的精神”。这意味着教师在大学治理中的地位和作用逐渐受到重视，“共同治理”理念开始出现在大学权力场域中。为了进一步明晰教师在大学治理中的身份，1966年，AAUP、AGB（美国大学治理董事会联盟）、ACE（美国教育理事会）联合发布了《大学治理宣言》。宣言对共同治理进行了明确界定：基于教师和行政部门双方特长的权力和决策的责任分工，以代表教师和行政人员共同工作的承诺。[2]宣言首次确定了教师在大学治理中的合法地位，教师成为大学治理结构中的重要力量，与行政人员共同承担治理大学的责任。正如学者认为，教师在那些特别要求专业技术的决策领域具有重大的权力，这些决策领域需要他们提供权威性的意见，如课程、学位要求、职位任命和晋升，以及共同治理权力的分配。[3]较之董事会治理，共同治理的主体更加多元，过程也更加民主公正，尤其是彰显教师在大学治理中的主体地位，强调学校的决策必须征求教师等利益相关者的意见和建议后才能通过。显然，共治理念为教师治校提供了合法性依据，至于学生参与大学治理则未能给予足够重视。为此，1990年，AAUP对《大学治理宣言》进行了完善，认为学生与管理者和教师具有同等地位，正式将学生参与纳入大学治理结构，并阐述了学生参与大学治理的意义与权限。

（二）学生治校意识的凸显

美国大学治理中的学生参与总体呈现出从无到有、从弱到强、从边缘到中心、从形式到实质、从激进到理性的特征。在较为漫长的发展变化过程中，20世纪60年代是美国学生参与大学治理史上的重要分水岭。在此之前，学生参与大学治理先后经历了殖民时期到内战时期的“静默期”、内战开始到20世纪20年代的“出生期”、20世纪20年代到60年代的“成长期”。[4]在“静默期”中，学生在学校治理中几乎没有影响力，学生是无声的顺从者和“沉默的羔羊”。到“出生期”后，受德国大学学术自由与选课制度的影响，学生开始表达对学校独裁制和家长制的不满，传统的单向度压制模式开始松动。这一时期学生在学习和举办课外活动上开始拥有一定程度的自由选择权，并被学校赋予举办各种课外活动的权利。在“成长期”中，部分学校的学生逐渐介入学校管理的重要领域，如参与学术管理，担任学校行政管理委员会的委员。然而此时段学生参与大学治理的“星星之火”并未发展为“燎原之势”，学生依然是大学治理中的重要“局外人”，参与的象征性大于实质性，不能左右学校重大决策。到20世纪60年代，学生参与大学治理的制度约束与国际国内政治形势构成鲜明对比，一直保持“安静”的学生不再沉浸于“象牙塔”式的校园生活，而是积极投身政治运动。这种参与政治的激情使得学生走出校园表达诉求的同时又试图在校内的管理体系中占有一席之地，以增强自己的影响力，维护自身合法权益。学生最终通过相对暴力的方式获得大学重要决策机构的席位，开始在真正意义上参与到学校的决策和管理中。美国学者约翰·塞林指出：有组织的学生运动使学生认识到他们作为消费者和作为校园共同体成员的权利，在这种背景下，大学许多机构的管理委员会开始创造机会使学生参与其中。[5]“学生时代”的抗争推动了“大学治理的革新”，改变了传统大学治理结构。据当时的一项调查显示：80%以上高校的学生参加了校内各种委员会;20%左右高校的学生可以列席董事会。[6]60年代后，“学生消费者第一”的观念形成，学生参与大学治理作为一种教育理念和一项重要制度被美国高校所接受，学生参与诉求趋于理性与合作。学生一方面通过参加大学董事会和各种评议会行使职责，另一方面通过校外大学生联合会和校内学生自治会以及其他群体性组织参与学校的治理。学者认为，由于学生是社会未来的中坚力量，因而赋予学生参与机会是合理的，学生也成为近年来最迫切要求更多的参与群体之一。[7]为此，越来越多的大学通过大学章程和其他规章制度对学生参与大学治理进行了规定，明确了学生治理主体身份，细化了参与治理的内容、原则与保障。

（三）妥协传统的浸润

美国学者多比尔认为，“没有人崇尚妥协，但每个人都在妥协”[8]。妥协在美国的政治和社会生活中扮演着重要角色，是人们处理各种事务时遵守的基本原则之一。在多数美国人看来，政治是一种妥协的艺术，或者说，妥协是民主的艺术才能。妥协与政治、民主以某种方式紧密联系在一起，并渗透到社会生活的各个方面。美国人对妥协的尊重和使用胜过其他国家，以至于美国前总统奥巴马断言美国建立在妥协基础之上。在美国，即使是至高无上的总统，也必须懂得讨价还价，总统的权力通常被归结为说服的权力。[9]事实上，美国宪法本身就是一系列协商和妥协的产物。宪法的妥协不仅是超越狭隘利益关系的共同感情的产物，而且给将来的后代提供了一套为类似的妥协辩解的依据。[10]美国之所以重视妥协，主要是因为妥协是解决冲突和达成社会一致的重要理念与机制。美国学者科恩指出：“妥协是民主程序的核心。权衡冲突各方的争议，从而形成政策、制定法律的过程就是妥协的过程。”[11]妥协的最初含义是指为了永久解决争端通过公正中立的第三方仲裁者的决断使双方做出相互承诺，主要通过讨价还价的方式达成本来不可能达成的协定而彼此迁就。显然，妥协是民主政治的内在要求，没有妥协就没有民主。妥协不仅在政治生活中有着重要价值，在服务于政治的教育生活中同样发挥着重要作用，这种作用在大学场域中表现得尤为突出。大学作为服务国家建设和满足社会需求的重要学术组织，受制于政府的规制和要求，妥协精神不可避免地印嵌其中。就美國大学治理结构而言，从最初的董事会一元管治发展到当下的董事会、校长、评议会等多元主体共同治理，治理权逐渐下放到管理者、教学人员和学生。这充分体现出大学最高权力机构对教师和学生等利益相关者的尊重和妥协，当然这种妥协与利益相关者自身的争取密不可分。如果大学权力机构对利益相关者的参与诉求拒不妥协，无视他们的合法权益，共同治理的格局将会破裂，大学也势必异化为教育暴力场所。正是融入了妥协理念与机制，美国大学才能体现出“有组织的无政府状态”的特性，广大教师和学生才能成为参与大学治理的主体，并与校长、评议会等强势主体进行平等对话。

美国学生参与大学治理也受到协商文化和后喻文化的影响，它们为学生参与大学治理提供了理论依据和制度性保障，是落实学生参与治理的重要思想准备。较早提出协商文化概念的是美国学者伯格奎斯特。他结合组织理论和大量案例研究，将美国的大学组织文化归纳为四类：学院文化、管理文化、发展文化和协商文化。所谓协商文化，是指大学中的弱势群体通过讨价还价的途径争取和维护自身的利益，以维持群体间的利益平衡。在此，协商、对话与讨论不仅是化解利益纷争的一种有效形式，同时也是一种组织运作策略。后喻文化是由美国学者米德在《文化与承诺——一项有关代沟问题的研究》一书中提出的。她将整个人类的文化划分为前喻文化、并喻文化和后喻文化三种类型。后喻文化是指由代表未来的年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈，属于典型的“青年文化”。由于青年拥有广博而新颖的知识，允许他们参与大学治理，表达自己的思想和见解，无疑有助于最优决策的产出和矛盾的化解，是大学保持活力和创造力的重要途径。因此，学生参与大学治理，不仅正当，而且必须。

二、美国一流大学章程中关于学生参与大学治理的规定

学生参与大学治理已成为美国高校实施民主管理、追求最优决策、解决矛盾纷争和激发校园活力的重要途径。为了切实保障学生的合法权益，多数美国一流大学章程都涉及到学生参与大学治理的规定。大学章程作为大学的“基本法”，是大学最根本的规范性文件，在保护学生参与权方面承担重要职责。对学生参与大学治理的表述可谓是美国大学章程的“标配”。研究指出，作为大学“基本法”，美国大学章程的内容由法人构成、董事会、董事会委员会、大学行政人员、学术机构、学生事务和杂项七个部分组成。[12]其中，学生事务大多由学生组成的自治会或委员会进行管理。即使是由校方委托专人直接管理，也必须吸收学生代表参加。综观美国一流大学章程，对学生参与大学治理的规定主要体现在三个方面：作为重要成员加入决策管理机构、赋能学生自治组织以及适度限制投票权与参与治理的范围。

（一）作为重要成员加入决策管理机构

作为重要成员加入决策管理机构是美国学生参与大学治理的最高形式和重要特色。美国大学章程规定，学生可以担任董事会成员、评议会成员以及董事会下设的各种委员会委员。通过加入决策管理机构，学生直接参与重大事务的讨论与审议。虽然参与的程度和内容有所限制，但是多种参与方式有助于提高决策的可行性，避免“信息不对称”和“身份不平等”引发不必要的冲突，使大学组织目标和个人发展目标保持一致性。如加州大学董事会章程规定：董事会成员在慎重考虑、遵循董事会所定程序，并征求大学教职员和学生代表意见的情况下，可以委任一至两人为董事会内享有完全参与权的成员，即加州大学任一校区或其他高等教育机构的教员，加州大学任一校区注册的学生。委任的学生董事拥有投票权，参加董事会及其委员会的所有会议，任期一年。并规定，在甄选董事会成员时，州长应倾听重大事务委员会的意见。该委员会由众议院议长、参议院议长、大学董事会主席、6名公众人士、1名校友、1名教师和1名学生组成。[13]哥伦比亚大学评议会章程规定，可以从学生团体中选出一名学生为评议会成员，他对与学生有关的重大事项有选举权，否则没有选举权。[14]学术评议会伯克利分会章程规定，学术评议会伯克利分会常设委员会有两类：一是教职工及评议事务委员会（无学生成员）;二是教育事务委员会（有学生成员）。在学术自由委员会、教育政策委员会、教学委员会、学生事务委员会等16个教育事务委员会中，学生成员有资格参与各委员会下设的常设小组委员会。如学术自由委员会成员包括5名评议会成员和2名学生成员。其职责在于研究并报告可能影响大学学术自由的任何情况，特别有关大学聘用或解聘、大学和大学院系个人名声的情况。教育政策委员会至少由12名评议会成员和3名学生成员组成，主要就与教育政策问题相关的事宜进行考虑、汇报以及提出方案。教学委员会至少由5名评议会成员和2名学生成员组成（本科生和研究生各一名），主要职责在于研究所有与大学教学促进有关的问题，并关注如何使教学工作在终身教职中得到认可以及向伯克利分会提出中肯的建议。教育事务委员会中的学生成员的选拔也主要由学生为主体成员的物色与选拔委员会负责，选拔出来后由分会委员会进行任命。学生在教育事务管理中扮演不可或缺的角色，是教育事务治理中的重要力量。[15]

大学章程对学生加入董事会等决策管理机构的规定在现实中得到了较好的落实。美国曾以1321所四年制院校为调查对象研究董事会实践问题，结果显示，公立学校董事会成员中高达54%是经投票当选的教师或学生。尤其当董事会席位是为内部成员保留时，通常会留给学生，而且一般是那些来自学生治理协会的学生代表。[16]如美国伊利诺伊大学董事会的12名董事中，有2名学生董事。北卡罗来纳州立大学董事会的13名董事中，学生自治会主席为当然董事。普林斯顿大学39名董事中有2名学生董事。[17]另一项对美国402所高校的调查显示，美国大学学术评议会涵盖大学管理者的占59%;涵盖教师兼管理者的占25%;包括大学职员的占7%;包含研究生的占12%;包含本科生的占28%。[18]可见，即使是在由教师和管理者为主要构成的学术组织中，学生群体的参与治理权依然得到了体现。

（二）赋能学生自治组织

学生事务点多面广，事繁且杂，学生加入决策管理机构只能参与重要事务的讨论和决策，并不能解决学生所有事务。为此，美国大学基本都成立了以学生为主要成员的学生自治组织。这些组织承担了大量的学生事务，既减轻了学校的人事与经济负担，又使学生有机会学习民主和运用民主，有助于培养学生的主人翁意识和自主自立能力，增强学生的责任感和主动性。如果说，大学章程对学生作为重要成员加入决策管理机构的规定显示出学生参与的“配角”身份，那么对学生自治组织的規定则凸显出学生参与的“主角”地位。这种“主角”地位主要体现在美国大学章程极为重视由学生主导的自治组织的培育和发展，并赋予其多种功能。如《康奈尔大学章程》详细规定了“学生生活委员会”的职责：就学工部等部门的中长期规划进行评议;就与学生切身利益相关的制度进行评估;就与学生第二课堂相关的政策进行评价;就与学生社区建设相关的文件进行评审。[19]南加州大学章程规定，南加州大学本科生学生会是本科生自治的正式代表，拥有就有关全体本科生福利的任何事务进行调查、向校长提交报告并提出建议的权力。研究生和职业学生参议院是本校研究生自治的官方代表，拥有就有关全体研究生福利的任何事务进行调查、向校长提交报告并提出建议的权力。[20]密歇根大学章程将学生事务作为单章论述，涉及到交流委员会、学生事务办公室、学生事务副校长、学生事务政策委员会四个方面的规定。交流委员会应由以下成员组成：（1）2名学生，由评议会代表大会从密歇根大学学生会提交的至少代表三个不同学院的四名被提名人员名单中任命;（2）2名教职工成员，由学生会从教务委员会提交的至少代表三个不同学院的四名被提名人员名单中任命;（3）2名管理人员，由组成该委员会的学生和教职人员从密歇根大学校长提交的至少四名被提名人员中任命，这些被提名人员应至少代表三个不同学院或行政单位。章程还规定，学生参与大学决策过程与大学生活质量的提升呈正相关，分管学生工作的副校长应在促进建立学生参与决策的有效机制方面为学生提供协助。[21]

发挥学生自治组织的作用不仅在大学章程文本中得到体现，更在实践中得以贯彻。在普林斯顿大学，院系学生会、研究生会除了有权过问院系的决策过程和行政决定，向校方表达学生的利益诉求，其代表还经常参加课程设置委员会，列席校预算委员会、仲裁委员会的会议。[22]颇具美国特色的学生参议院和学生政府也属于学生自治组织的一种形式，他们对设备使用、校友活动、工作安排都有建议权。这些学生自治组织的成员由在校注册学生组成，经费来自学生缴纳的活动会费，是相对独立于学校行政机构的群众性组织。

（三）参与治理的限度

在美国，学生参与大学治理已成多方共识，并受到联邦和州法律的保护。虽然没有大学章程否认学生参与大学治理的历史传统和现实意义，但在学生是否有决策权以及参与治理的范围等方面，多数大学章程持谨慎态度。

在是否有决策权方面，美国大学章程基本主张学生只在学生事务委员会、学术事务委员会、基建和土地管理委员会等与学生利益紧密相关的委员会中拥有表决权，一般限制其在董事会中的投票权。如学术评议会伯克利分会章程规定，在所有学生成员参与的董事会下设的各种委员会正式投票中，学生的意见将被单独记录，并且随时和委员会的建议一起提交给分会、其他的学术评议会机构以及由该委员会推荐的行政官员。[23]美国曾在20世纪60年代对875所高校的学生参与治理情况进行调查，结果显示，有88.3%的高校允许学生代表至少参加学校某个决策机构。其中，2.7%的高校赋予学生在董事会中的投票权，41%的高校允许学生作为观察员参与处理涉及教师发展的委员会。[24]限制学生在最高权力机构中的决策权和允许学生参与决策机构的讨论，看似不一致的做法，实则是美国学生参与治理的一个重要特征。这从另一方面说明了在决策权、执行权、监督权既相互独立又互相制衡的条件下，共同治理的效应才能实现最大化。美国大学一般通过不鼓励学生加入董事会的途径来控制学生在董事会中的投票权。美国在1996年对10所一流大学董事会成员的职业构成进行了调查，结果发现，298名董事会成员中只有3名学生，分别为普林斯顿大学2名，麻省理工学院1名，所占比例微乎其微。[25]当然，限制学生加入董事会不等于学生没有资格成为董事，只是与20世纪60年代相比，学生加入董事会的机会相对减少。

在参与治理范围方面，虽然有大学章程（如上述提到了南加州大学章程）规定，学生自治组织有权就有关学生利益的任何事务进行调查和反馈，但学生究竟能参与哪些事务的讨论，多数大学章程并未给予指导性意见。现实中，大学生一般在校园非主流事务方面拥有一定的话语权，如决定学校后勤服务的提供商、管理学生社团、评价教师教学等。在离学生切身利益稍远的更为宏观和核心的议题方面，学生缺少相应的参与机会，如学校战略规划、师资引进、院系课程设置、教学方法运用、评价系统构建、经费预算与使用等。非主流参与彰显出美国大学在处理学生参与治理问题上受实用主义理性和当代民主理论（缺乏政治效能感的冷漠的、普通大众的不参与，被看作是社会稳定的主要屏障）的双重影响，反映了大学利益相关者之间的博弈，如果大学所有事务都允许学生参与和决定，这种民主的做法会带来灾难性的后果，如学术水平下降、教育使命感丧失等。[26]正如罗伯特·达尔所认为，一个完全由民主程序决定的决策有时可能在实质上是非正义的。[27]

三、启示

学生参与大学治理在本质上涉及培养什么人以及如何培养人的问题。在我国，将学生的时空和生命局限于知识的学习和真理的追求，之前不是将来也不会成为大学的全部使命。大学作为人才培养的学术机构，除培育学生理智外，责任感、正义感、道德感、民主参与等品质的培养应当成为大学最根本、最一般的职能。对学生而言，大学教育不仅是接受新知，更是一种文化体验和人格陶冶。美国学生在参与大学治理过程中，他们的自主发展、民主协商、社会实践、创新创造等能力得到提升，从事公共事务管理的责任心和使命感也得以增强。以美国一流大学章程为考察中心，总结学生参与大学治理的美国经验，有助于构建具有中国特色的学生参与大学治理体系，完善我国大学内部法人治理结构，深入推进高等教育治理体系和治理能力的现代化。

（一）切实落实学生参与治理权

随着一系列教育法律法规的颁布，尤其是《高等学校章程制定暂行办法》（以下简称《办法》）的实施，我国大学已全面进入“依法治校”和“按章办学”的新时代。从各高校制定的大学章程看，学生及其组织基本纳入大学治理主体范畴，学生参与治理在学校“最高法”中得到了体现和保障，多元参与的共同治理格局渐趋形成与稳定。例如北京大学章程规定：学生代表大会、研究生代表大会是学生会、研究生会的最高权力机构，是学生参与学校民主管理和监督的基本组织形式，行使讨论学校涉及学生切身利益的规章制度和改革方案等职权。然而，与美国一流大学章程相比，我国大学章程对学生参与大学治理的规定大多限于学生自治组织，党委会、校务委员会、学术委员会、教代会、工代会、学院党政联席会议等组织和机构中的学生代表相对较少，甚至缺失。这种规定显然不能有效保障学生参与学校相关事项的民主决策权与实施监督权。如清华大学章程规定：校务委员会的成员包括部分学校负责人和院系负责人、校工会主席、教授专家及其他方面代表。浙江大学章程规定：学校学术委员会由学校专家学者代表组成，负责对学校学术领域重大事项进行咨询、审议、评价和监督。这些规定在凸显校长治校与教授治学的同时，相对弱化了学生参与治理权，不利于彰显学生的主体地位以及满足学生主体发展的合理诉求。

事实上，学生参与治理的过程就是接受教育和学习的过程，也是一种践行大学理念的过程，他们的主体意识、能力和人格在其中得到培养，进而提升获得感和幸福感。此外，我国大学章程对学生在管理与决策机构中的构成比例基本没有明确规定。这种模糊处理一方面为学生参与治理预留了空间，但另一方面也使得学生参与治理在实践操作和规范性方面存在隐忧。为此，我国高校应将学生作为学校治理机构中的重要成员予以明确规定，并科学设置学生在其中的比例，培养学生的参与及协商能力，确保将学生的意愿直接反映到管理中去，从而实现教育服务的直接性和有效性。

（二）完善学生自治组织功能

从美国一流大学章程来看，学生自治组织基本由学生主导和管理，它们不仅承担着学生自我管理、自我服务、自我发展的责任，还负有对与学生健康和福利相关的大学规划和政策进行评价的职责。相比之下，我国大学章程在学生自治组织的管理和功能定位上，不如美国完善与健全。如南京大学和武汉大学章程规定，学校共青团、学生会、研究生会等群众组织在学校党委的领导下，依照各自章程开展活动。学校充分保障各群众组织参与学校民主管理与监督的合法权益。这些章程都将党委或团委作为学生自治组织的领导部门，掌控着学生自治组织的经费使用权、成员选拔权和活动安排权。此外，很多大学章程对学生自治组织的地位、职责权限、组成、议事程序都没有详细规定，而这些规定又是《办法》明确要求章程应当包括的内容。从根本上说，学生组织接受党委、团委领导是我国大学坚持社会主义办学方向的重要保证，学生组织也应当自觉成为党团工作的骨干力量。

党团领导下的学生组织确保了基本的政治方向和立场，但现实中由于受到其他因素影响，学生组织其他功能的拓展和发挥时常受到限制。比如我国高校学生自治组织缺少参与学校治理的政策依据和有效渠道，开展工作的独立性、创造性和规范性较为欠缺。

为将学生自治组织建设成具有参与治理功能的群众组织，学校在强调党委领导的同时，应当逐渐弱化对学生自治组织的行政管理，从宏观上把握发展格局，为其创设更具弹性和自由的制度空间，使其真正成为学生表达和维护自身利益的属于学生自己的“压力集团”。同时，要加强学生自治组织自身建設，转变工作思路，调整工作重心，逐渐从学校有关工作的宣传员和组织者，转变成维护学生权益的代言人和探索有效参与治理机制的先锋队。回归学生自治组织增长学生才干、凝聚学生群体、促进学生发展的初心和本质，获得与学校其他利益主体的“博弈能力”。最后，通过教育与实践等途径，切实提升学生干部的参与意愿和民主协商水平，增强学生自治组织的活力和效力。

（三）避免学生参与治理走进误区

美国大学通过学生参与治理，妥善地兼顾了学术自由与社会责任、精英治理与民主参与、执行效率和决策质量之间的关系。这样不仅促进了学校目标与学生个人需求的融合，实现了最优决策的集体性产出，化解了学校和学生之间的矛盾和纠纷，还有助于培养有责任心的未来社会主体，体现以生为本的办学理念。学生参与治理日益成为美国大学治理结构中不可或缺的重要维度，扮演着管理、监督、评价等多种角色。学生不再是治理的对象和政策制定的旁观者，被动接受知识和学校的规训。相反，他们作为治理主体参与大学决策，与其他利益主体在建设一流大学过程中形成共担责任、深度合作和民主协商的精神。在法治化、制度化、规范化的学生参与大学治理体系保障下，学生参与治理的身影在美国校园里到处可见。虽然学生参与治理具有工具性和消极性的一面，但美国大学更为重视的是其内在价值和积极意义，即满足学生多元需求、促进学生健康成长和推动学校科学发展。

在我国学生参与大学治理实践中，高校管理者往往关注的是学生参与治理的工具性价值，甚至过分强调其消极性。如有些高校认为学生参与治理就是赋权学生，让学生参与和其利益密切相关的事务和决策，如评奖评优、教学资源使用、后勤保障等。然而在此过程中，学生较少受到专业指导，缺乏对民主运用的训练，学生参与治理往往异化为具体事务操作和经验习得，学生的主体性身份逐渐演化为高校日常管理中的廉价劳动力，失去了参与治理的育人本真。还有少部分高校管理者对学生参与治理仍持怀疑态度，未将学生视为“大学治理和善治的全面合作伙伴”。他们认为学生参与治理会给学校带来负担和麻烦，比如提高决策成本，改变决策方向，影响学术权力和行政权力的运作，过度参与还会干扰学校的正常教学秩序。因而倡导只赋予学生发言权和建议权，限制其投票权和决策权。这种怀疑态度在现实层面上往往导致学生参与治理经历的不足。有学者曾对北京11所高校1488名学生进行调查，发现只有7.79%的学生有较多的参与治理经历，很少和几乎没有参与治理经历的学生占被调查者的59.38%。[28]事实上，教育效能感更有可能在一个参与性环境中得到培养。正如米德所认为，只有为年轻一代提供直接参与的机会，彰显他们的聪明才智和创新精神，我们才能创造一个富有生命力的未来。[29]英国学者罗纳德·巴尼特也认为，学生的成熟使他们可就自己学习的方向、步调、评估和鉴定进行协调分享。[30]如果认为学生不具有足够的智慧和健全的判断力来进行治理的话，那么补救措施不是去剥夺他们的参与权，而是引导他们如何进行自由的行动，使学生参与这个可能的变量变成学校发展和学生成长的最大增量。

四、结语

在青年社会参与方面，习近平总书记提出了许多重要论述。在纪念五四运动100周年大会上，习近平总书记指出，当代青年主体意识、参与意识强，强烈渴望实现人生发展。要倾听他们对社会问题和现象的看法，对党和政府的意见和建议。青年要向年长者学习，年长者也要向青年学习。以习近平青年发展观为指导，从国家、省和学校等层面构建完备的学生参与大学治理的法律法规和制度，鼓励学生多方位、全过程、深层次参与大学治理，发挥发展、改革、创新三位一体的协同作用，是在一个不断复杂化的社会里提高教育质量、培育公共群体感和造就“有效公民”的最好方法之一，不仅有助于学生个体的完善，而且也有助于大学合理性的提升。[31]特别是在重视学生发展核心素养培育的新时代，学生参与治理显得尤为重要。研究指出，文化基础、自主发展和社会参与是学生发展核心素养的三个维度。在三个维度中，学生参与学校治理对自主发展与社会参与素养的养成具有重要的促进作用。通过引导学生自主、能动、创造性地参与大学治理，分享治理过程中的权、责、利，培养学生适应终身发展和社会进步需要的责任意识和参与能力，使学生在教育生活中享受自由、尊严与幸福，最终实现个体的全面和谐发展和教育命运共同体的完满构建。

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（责任编辑 陈志萍）