“同课异构”课堂带来的深思考

阮艺兵

摘要：教师要有高度的文本意识，对于童话的文本，要“把童话教成童话”，这样的课堂才是简洁高效、生机盎然的课堂。第一课时的教学策略要优化，做到教学目标简明，教学内容简约，教学环节简化。课堂引导的意义不单单是通过引导让学生找到答案，更重要的是让学生经历问题解决的“拾级而上”的过程，在此过程中学习思考问题的方法，熟悉思考问题的路径。

关键词：文本意识;策略优化;问题引导;思考方法;熟悉路径

近日，东至县至德小学和张溪镇中心学校联合开展了同课异构教研活动。至德小学的李老师和张溪镇中心学校的陈老师分别上了苏教版三年级上册《水上飞机》一课的第一课时，来自全县十多个乡镇的同仁参与了观课和议课活动。

的确，两位教师都做了精心准备。两节课的导入一个体现“趣”，一个体现“新”;两节课的流程清晰流畅，过渡自然;两节课都实实在在地做好了第一课时的“保底工程”：认认真真指导读课文，扎扎实实写字学词。但两节课都存在一些问题，这些问题也普遍存在于多数教师的教学中。

一、教师的文体意识不强，没有“把童话教成童话”

《水上飞机》是一篇科普童话，主人公分别是小海鸥和水上飞机。童话有两条线，其中小海鸥的“看到、想到、吃了一惊、敬佩、和水上飞机告别”作为一条线贯穿全文。

两位教师分别以飞机为谜底的字谜和2014年的马航飞机失联的时事图片作为导入。猜字谜的导入过于简单，学生一看就知道谜底，一说就中，李老师反而显得措手不及。马航飞机失联的有关图片并非三年级小学生所感兴趣的，他们看了图片，鲜有反应，没有起到导的作用，陈老师只得牵强扯到本文的课题。这两个导入最大的不足在于教师没有考虑文本的特点，没有创设情境引领学生走进童话。

在其后的初读课文和再读课文中，两位教师都采用了齐读、指名读、小组合作读等形式，主要是让学生读通、读顺课文，并要求读出小海鸥相应的语气，通过读感知文本的内容。乍看起来，这样的设计似乎并无不妥。只是这样的设计忽略了文本的体裁，没有从学生的角度进行设计，结果，学生读得了无生趣。也就是说，这样的设计是一份缺少童话味道、缺少童心的设计。对于刚刚进入三年级的学生，对于这样一篇童话，教师应该在童话的情境中，努力让学生幻化成一只只小海鸥，倾情忘我地投入文本，从小海鸥的所看、所想、情感变化中移情体验，使童话故事与学生的生命无缝对接起来。学生只有在亲历童话的过程中才能读得有趣，读得有效，从而加强感受，赢得共鸣，内化积累，促进理解。

二、第一课时的教学策略不够优化

从一般阅读教学的常态来看，第一课时主要是字词学习、通读课文、了解课文内容、理清课文脉络;第二课时应该是读懂课文、品味词句、体会情感、领悟表达方法。我们不能缺位或者越位，既不能把该第二课时的教学内容提前到第一课时，也不能使第一课时应该落实的教学目标旁落或者匆匆走过场。

且看两位教师第一课时的教学流程。李老师导入后，投影自学要求，要求学生按要求自读课文。学生自读课文用时3分钟。在学生泛读了一遍课文后，李老师用了22分钟检查学生的自学情况。在22分钟的时间内，李老师带领学生学习了课文字词，他让学生反复读生字，读词语，并重点学习了“究竟”这个词。接下来的10分钟，李老师让学生分男女、分角色读课文、问问题。最后几分钟，李老师指导学生写字。陈老師导入后，以课题进行拓展，引导学生把握课文主要内容。这一过程用时4分钟左右。接下来，陈老师耗时20多分钟学习字词，逐个指导范字。最后的时间，陈老师指导学生精读课文的第一自然段。

两相比较，李老师的课堂教学目标空泛，多而乱，指向不明确，课堂收效较低。评课时，一位老师一针见血地问道：“请问李老师，这节课似乎把这篇课文的教学目标都教了，第二课时咱们干什么呢？”李老师哑然。相对来说，陈老师的课堂目标少而清晰，指向精准，课堂相对扎实有效。评课时，一位老师问道：“陈老师，学生在识字写字方面已经具备一定能力，但您还是花费那么多时间指导学生读生字，示范写生字，有这个必要吗？”陈老师默然。可以看出，两位教师在目标安排上有一个共性的不足，那就是在“整体感知，理清课文脉络”上用时不足，指导不够。中高年级的阅读教学，一般来说，大致有一个“整体—部分—整体”的过程。第一个“整体”是在第一课时内，主要是整体感知全文内容，理清全文的脉络，也是为第二课时的深入阅读、理解、探究、品味等打下基础，做好铺垫。当然，第一课时中的整体感知、理清思路需要做到两个方面：一是给予学生足够的时间，二是教师恰当和有效的引导。审视两节课，两位教师指导学生整体感知课文用时都不足5分钟，而且没有引导学生进行有效切入、理清全文的脉络。

那么，如何对第一课时的教学策略进行优化呢？首先，第一课时的教学目标要简明：教学目标要科学、适当、可测，让学生学起来目的明确，一堂课彻底解决一两个核心问题。其次，教学内容要简约：教师要深入研读教材、教学内容，发现那些对学生真正有用的“核心价值点”。再次，教学环节要简化，放弃一些与学习核心内容无关的环节，让学生学起来感觉脉络清晰、有章可循。最后，教学方法要简便：舍弃多余的表演与多媒体的使用，用最直接的方式抓住要点，使学生有更多的时间去读书，去感悟。

三、教师引导的能力尚有欠缺

教师在课堂中常常借助提问的方式，在师生的问答之间实现对学生的引导，但是提问并不等于引导，提问的“多”也并不等于引导的“好”。“问而不导”“导而无效”的现象常见于一些课堂。

这两节课中，两位教师都提出一些问题，有大的问题，也有小问题。比如李老师用投影提出一个大的问题：这节课写了水上飞机的____和____。由于学生的感知不是很充分，所以课堂陷入沉默，没有人举手。这时候，李老师可以降低问题的难度，引导学生到文本中去思考，可李老师没有这样去引导，而是不断要求学生去想想。再如李老师在教学“究竟”这个词时问：“究竟”是什么意思呢？（对于三年级学生而言，想解释好这个词语的确有难度）课堂内沉默了一小会，班级里毕竟还是有一些学习积极主动的学生，稀稀拉拉的几只手举了起来。但这几位学生的回答与教师预想的答案不一致。这时候，李老师并未针对这几个学生的回答进行启发式的追问，而是不断找学生回答。李老师的这种做法重结果轻过程，重答案轻思考，问而不导，既浪费了课堂时间，也无益于学生思维品质的提升。

其实，相当一部分教师对“引导的意义”的认识并不清楚。有的为引导而引导，把引导当摆设，流于形式，不能实现引导的真正意义;有的看重引导的结果，要求学生的回答和自己所想完全一致，忽略引导的过程。教师在引导方面过于随意，对课堂中的即时生成的引导常常不够妥当、有效，导致学生在一些“伪问题”上消耗了大量时间，而学不到真正的知识、方法。这很遗憾。

课堂中，引导的意义不单单是通过引导让学生找到答案，更重要的是让学生经历问题解决的“拾级而上”的过程，在此过程中学习思考问题的方法，熟悉思考问题的路径。也就是说，优秀的教师应该引导学生通过这一个问题的解决，为解决这一类问题打下基础。

参考文献：

范飚.印象与随想：当前课堂教学之问题及应对策略[J].语文建设，2013（10）.

（责任编辑：奚春皓）