职业启蒙教育的实施现状与推广路径

袁梦琦 孙芳芳 王颖

【摘 要】回归职业启蒙教育，既是职业教育“经济决定论”发展模式招致批判后的一种觉醒，又是中国现代职业教育体系回归基础和制度创新的必然使命。作为2019年《国家职业教育改革实施方案》的重要研判之一，职业启蒙教育可谓绘制职业教育未来发展图景的新的逻辑基点。但问题在于，当前的教育呈现出“基础教育的职业性”和“职业教育的基础性”双重缺失现象，具体表现在中小学教育的职业性缺失、职业学校的基础教育弱化、现代职业教育体系建设的过度与不足几个方面，使其愈发背离杜威提倡的“通过职业而教育”的本质和培养完整的人的教育价值。基于此，推进职业启蒙教育需要加强对职业教育的弘扬与认知;建立普职融合的职业体验机制，关注情境性学习，深化综合实践活动课程体系;以社会运行为背景，开发以软技能为核心的职业体验项目;建立管理、激励及综合评价制度。

【关键词】职业学校;中小学;职业启蒙教育

【中图分类号】G710  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）76-0021-06

【作者简介】1.袁梦琦，河北科技师范学院（河北秦皇岛，066000）硕士研究生，主要研究方向为职业教育管理;2.孙芳芳，河北科技师范学院（河北秦皇岛，066000）职业教育研究院副研究员，主要研究方向为职业教育管理、课程与教学论;3.王颖，中国海关管理干部学院（河北秦皇岛，066000）教师，讲师，主要研究方向为职业与成人教育。

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》），对职业启蒙教育做出明确指示。同年7月颁布的《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），再次提出要加强学生生活实践、劳动技术和职业体验教育。可见，以职业启蒙教育为基点，有可能开启（职业）教育的崭新图景，但职业启蒙教育在实践中的缺失问题也逐渐引起人们的重视，特别是“职业教育基础性”和“基础教育职业性”的双重缺失已然成为我国当前教育问题的一个现实表征。就学校视域而言，推动职业学校和中小学联合建立职业教育和普通教育资源的共享平台，打开普职双向沟通的渠道，是促进当前我国职业启蒙教育发展的有效途径。

一、概念界定

清晰的概念是研究探讨的前提。目前，国内外与职业启蒙教育相似的概念较多，不同概念虽有交集，但各有侧重。例如国内有“职业生涯教育”“职业预备教育”等，且常常包含不同的学科和实践内容及形式。[1]在美国，同类的教育被称为职业生涯教育，“职业生涯教育”一词在1971年由美国联邦教育署署长Marland正式提出：广义层面上泛指学校所进行的以学生终身发展为目的的一切课程和教育活动;狭义层面上指为帮助学生进行生涯设计、确立生涯目标、选择生涯角色、寻求最佳生涯发展途径的专门性课程。[2]在德国则指职业准备教育或前职业教育，它包括“在小学和初中阶段，帮助学生理解工作和经济世界所进行的所有教育措施”，不仅指那些在普通教育类学校实施的职业类教育，也包括对不具备参与职业教育的资格能力的青少年和弱势群体所提供的有针对性的辅导。[3]

从词义的辨析上看，“职业启蒙教育”被界定为在普通中小学进行的“职业准备教育的预备教育”或“职业生涯教育”，是作为普通教育重要组成部分的“技术与职业教育”。[4]本文的职业启蒙教育包含“职业教育的基础性”以及“基础教育的职业性”两个维度的含义。职业教育的基础性是指在进行专业职业教育之前实施的最基本的职业知识和技能教育，帮助受教育者发现自身兴趣，选择适合自己的职业领域，从而成为一名合格的“职业人”和“社会人”。基础教育的职业性中的“基础教育”为教育范畴，“职业性”为重点，是基础教育阶段对儿童实施的与职业相关的入门级教育，旨在帮助儿童构建基本的职业认知，树立良好的职业观，为职业生涯的发展奠定基础。发展基础教育的职业性不仅是儿童向“完人”成长的内在要求，也是基础教育不断完善的必经之路。从受教育的对象上看，职业启蒙教育仅针对基础教育阶段的儿童，以及尚未接受职业教育的青少年。

二、职业启蒙教育的现状

（一）中小学教育的职业性缺失

在对河北、河南两个省份选取的5所中、小学学生的抽样调查中发现，学生对于与职业相关的内容兴趣程度较高，但由于未接受过系统的职业普及知识学习，普遍存在职业意愿过于理想化、职业意识及认知模糊等现实问题。

1.学生的职业理想过于理想化。

对“学生未来职业理想”的调查显示，80.6%的学生明确知道自己将来想从事什么职业，在对学生想从事的职业进行词频分析后得出，排名前十位的分别是：教师、医生、军人、科学家、画家、运动员、演员、老板、电竞选手和歌手，其中选择教师、医生、军人三类职业的比例最高，分别占27.9%、10.7%和9.1%。这说明，日常生活中人们最经常接触的和较为熟悉的职业直接影响了学生的职业选择。被选择的十个职业都是当前社會默认的以及人们口中常说的“体面工作”。在对学生家长职业的统计调查中得出，学生父母的职业统计频率从高到低分别为：教师、工人、个体工商业者、工程师、医生、军人、销售员、公务员等。对比发现，学生的职业理想与家长所从事的职业有较高的相关性，但工人、销售员等职业却受到“冷落”，未能跻身学生票选的十大心仪职业之列。由此可见，学生的职业理想较为局限，在很大程度上受社会环境和家庭环境的影响，同时，也与学校教育缺乏对学生进行恰当的职业启蒙教育有关。

2.学生的职业意识及职业认知模糊。

职业意识和职业认知模糊主要表现在两个方面：第一，多数学生对于自己理想工作的了解仅停留在表象，并不了解所选择职业的具体而全面的工作内容。例如在询问学生知道哪些职业时，部分学生会回答：“老板”“卖房子的”“买卖家”“劳动力”和“铁路师”等非职业性名称，误将工作内容或工作地点视作某一职业。第二，了解职业的途径单一，缺少家庭教育和学校教育深入的职业引导。调查显示，学生了解职业的途径主要包括：书籍、网络、电视以及家人、朋友和教师等人的介绍。中国教育科学研究院“小学生家庭教育现状调查”课题组对4万个中国家庭的一项调查发现，家长现阶段最关心孩子的方面从高到低依次为：健康（66%）、习惯的养成（55%）、日常学习（54%）、人际交往（38%）、自理能力（34%）、性格养成（28%）、兴趣爱好（19%）、情绪情感（12%）。[5]可见，家长对关乎学生长远发展的“隐性工程”——兴趣、职业等发展性因素关注度较低。认知发展理论认为，基础教育阶段的学生处于从具体运算阶段逐渐成长到形式运算阶段的时期，思维发展尚不完全，需要自我探索的过程，教师应充当“引导者”的角色，帮助儿童形成正确的职业观念。但在对学校课程的调查中发现，除了社会（品德）课外，其他课程鲜有涉及职业观的内容。此外，在调查社会（品德）课是否帮助学生树立了良好的职业观时，仅有37.6%的教师认为“树立了，效果很好”。可见，对于学生职业意识和职业认知的养成在学校总体教育中被弱化和边缘化。

（二）职业学校的基础教育弱化

1.文化基础教育倾向“简化论”。

文化课程通常被视为学习技术技能的关键一步，历来是职业院校课程设置的重要基础。教育部曾对全国16个省（市、自治区）45886名和45596名中职新生分别进行数学、英语水平测试，发现46%的学生没有达到小学数学毕业应有的水平，59.7%的学生没有达到初中二年级数学应有的水平;38.6%的学生没有达到小学英语毕业应有的水平，72.2%的学生没有达到初中二年级英语应有的水平。[6]可见，职业学校学生的文化基础知识普遍薄弱。这一现实对职业学校的促发行为是：制定专属文化课教材，降低学习难度。但这种普通教育的“简化论”课程又进一步弱化了文化基础知识的应有地位，同时加剧了文化基础教育在职业学校的弱化趋势，久而久之基础教育则丧失了培养“完整人”的鲜明立场与自觉意识。

职业教育往往寄希望于通过对文化课程与德育的重视，达到培养完整人的目的。然而，我们忽略了一个关键问题：把技术教育和人文教育对立起来看待是错误的。[7]即一个人的文化素质和综合职业素养从来不是靠文化课就能提升的，文化基础教育也从来不等同于语文、数学、外语等科目，而是旨在通过实践逐步培养学生的职业承诺、职业认同感等核心素养。正如怀特海指出：“在学习中，不存在一种课程仅仅传授普通文化修养知识，而另一种课程仅仅传授专业知识。为普通文化修养教育而设置的科目，都是需要专门学习的特殊课程;另一方面，鼓励一般心智活动的方式之一，就是培养一种专门的爱好。不能把这种浑然一体的学习过程分割。”[8]换言之，凡教育必须传授技术和充满智慧的生存技能。这些主张是希望坚守中道，在单一的文化知识传授之时，隐性嵌入职业载体，因为职业内容被证明是培养更高层次的认知技能的理想情境，理论学习如同思维能力和良好的阅读及写作习惯的培养，都可以在实践任务中发展。[9]

2.二元论思维严重。

理实一体、工学结合等一元论思想成为当前职业教育培养高素质的复合型人才的重要向度。然而，在实际的职业学校教学中，一元论等模式仅停留在表面并未深入结合。正如杜威所言：一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术和专业教育的类型，它的结果是我们到处看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实际的脱离。[10]反观职业教育，先讲理论课再进行实践操作的现象比比皆是。缘何我们在倡导“一元论”思想时依然踏入亚里士多德的“二元论”之窠臼？溯其根源，一方面是传统惯性思维使然;另一方面，职业教育尚未脱离普通教育思维，其课程设计框架依然以普通教育为坐标参照。联合国教科文组织于1972年编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，基于“人”的分裂困境，提出“培养完人”的教育理想，即“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义界说”。[11]培养完人自然需要一个广义课程，在该立场下，职业教育如何从“手”与“脑”分离、“感性”与“理性”割裂转向以职业元素为核心的一体化课程并具体呈现与表达，是职业教育迫切需要解决的新的课题。

（三）现代职业教育体系建设的过度与不足

近年来，职业教育体系建设重心在中、高职及以上层面，寻求高移发展（纵向）和跨界合作（横向）是当前职业教育发展的主流方向。当“高移”与“跨界”成为职业教育发展的垄断性旨趣，我们应当发问：缘何如此？答案理应溯至教育本质问题，凯兴斯泰纳认为，职业教育的目的是教养，即在广泛意义上的一种具有“永恒价值”的熟识和作为一种个人持续发展的手段。现代职业教育要关注人的生存、生长与生成，促进人的全面发展和终身发展，这一问题的提出与强调既有学理上的进展，也源于具体的背景。这一具体背景是：职业教育的问题不仅仅与经济环境和社会组织密切相关，它首先是教育的问题，即“人的培养”问题。然而，在当前的职业教育理念中，这一教育的原初诉求被逐渐遮蔽和遗忘，如当前发展职业教育的主要做法是学校升格、增加投入、扩大生源等，但不可否认，纵经多方努力，职业教育质量不高和吸引力低下等问题依然存在。由此引发了当前对职业教育的“基础性”功能、“启蒙性”意义的再认识。关于职业启蒙教育的价值杜威早有论述：教育的过程是在未成熟的人与社会的目的、价值和意义之间，在个人的天性与社会的文化之间，在儿童与课程之间建立联系。通过这些职业，发展了关于自然的那种理智的和情感的解释。正是通过我们在这个世界中的活动并同它接触，我們才能认识世界的意义和判断它的价值。[12]反思现代职业教育体系建设理论与实践，不得不承认，对于职业教育与基础教育的关系，我们还远远没有认识到它的真正价值。

三、职业学校联合中小学开展职业启蒙教育的路径

职业启蒙教育是个系统工程，需要政府、企业、学校、家庭多方形成合力，共同推动职业启蒙教育的顺利开展。在现有条件下，通过职业学校和中小学的联合，双方利用资源差优势互补，共同构建职业启蒙教育发展的新路径，是可行且理想的方式。

（一）加强对职业教育的弘扬与认知

对中小学教师“关于职业教育认知”的调查发现，仅有15.8%的教师认为自己“非常了解”职业教育，51.1%的教师希望在自己的课堂上渗透职业知识或职业教育;40.6%的教师虽表示希望给学生渗透相关职业知识，但认为存在现实阻碍。在问及“渗透职业知识或职业教育的阻碍有哪些”时，60.9%的教师认为“学生年龄较小”，45.9%的教师认为“教师的职业知识储备不足”，另有32.3%和35.3%的教师认为主要原因是源于“学生学业压力重”和“考试评价制度”。可见，在当前应试主义教育的“霸权”场域下，整个基础教育阶段被视作学生接受高一级教育的台阶和工具，忽视了教育本身的规律和价值，而“唯分数论”评价又使应试主义教育具备了一个较为完善的自我调节系统。因此，职业启蒙教育作为一种新的教育改革理念，完全融入这个系统内部面临诸多阻滞与困难。当社会功利主义的大环境难以改变的时候，首先要做的就是宣传职业教育和职业启蒙教育的重要性，普及职业知识，改变职业教育在人们心中的偏见。家庭作为人类生活时间最为长久、最为自然的环境，是进行儿童职业启蒙教育的第一场域，因此，应通过多种途径，使家长意识到职业（启蒙）教育的重要性，注重家庭环境及整个社会环境对青少年儿童职业意识和职业价值观的科学引导和教育。

（二）建立普职融合的职业体验机制

为中小学提供职业体验是职业教育服务社会的一个重要方面。职业体验是《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提出的综合实践活动的四种主要形式之一，中小学开展职业体验活动，意在将学习与中小学生未来的职业生活联系起来，是生涯教育、劳动教育的重要途径。[13]普职合作建立职业体验机制的形式灵活多样，包括：第一，基地授课。在职业学校现有实训基地的基础上，由中小学教师、职业学校教师以及企业行业人員共同设计、改造、升级已有的职业学习情境，如钳工体验、维修工程师体验等。第二，送课下校。将职业学校的资料包、教材和学材等送到中小学校进行授课。还可以专门定制，即结合学校需求，调整课程设计，具体形式可以参照讲座、课堂综合实践、连贯的生涯班会课、导师制等。第三，学生进企业。校企合作不再局限于职业学校，受教范围扩展到中小学生，根据不同的企业合作项目，设计不同年龄阶段的学生参与或进行深度工作。第四，通过社会资源提供职业体验活动。学校与周边企事业单位建立合作机制，共同提供职业体验活动需要的场地、设施、设备等物质资源，建立可长期使用的职业体验基地，并开发符合教育规律和学生职业成长特点的体验项目。如培养一批投身职业体验教育的家长志愿者，通过家长所在单位，为职业体验教育提供相关资源。如果将职业体验机制与中小学劳动技术课程和综合实践活动课程等的教学进行衔接，这种方式将会受到更加普遍的认可和欢迎。

（三）关注情境性学习，建立综合实践活动课程体系

以杜威的“一元论”思想为依据，以情境性学习为核心，进一步深化包括职业体验课程、劳动技术课程、生涯指导课程在内的综合实践活动课程体系。职业相关教育强调针对“以职业形式组织”的工作情境，课程建设同样如此。情境学习和建构主义学习理论认为，基于工作的学习，具有情境性特征的组织、环境、流程等外部因素，以及价值观、个性、态度等内部因素对促进能力发展具有重要意义。因此，不涉及具体领域（职业范畴）的课程建设及教学无法达到职业启蒙的目标。按照情境学习理论，职业体验课程以及综合实践活动课程建设，必须挖掘与工作相关的隐性知识对职业能力发展的意义，只有这样才能反映出职业实践的整体性要求，[14]而且不会忽视能力中的隐性知识成分。当前普通中小学的现实条件难以满足“职业情境”要求，这需要职业学校发挥其得天独厚的资源优势，为加强中小学生的职业认知意识、职业选择及职业养成提供一个可直观、可体验的真实场景。

（四）基于社会运行背景，开发以软技能为核心的职业体验项目

真正的青少年和儿童职业教育不仅仅是为了了解职业、获得职业技能，更重要的是让孩子在受教育的过程中获得更多的软技能，如自我管理、人际沟通、团队协作等，而这些软技能需要在真实的活动过程中得到发展，最终达至“通过职业体验”又“超越职业体验”的目标。国外经验在这方面给我们很好的启示，德国的“迷你”慕尼黑项目中的职业体验场地（以废旧工厂改造而成）像一座城市一样运转，在这个“城市”中有市政厅、银行、学校，有警察局、法院、超市，甚至有自己的公共汽车线路，只不过这一切由中小学生自己管理和运作。其项目核心是基于社会整体运行背景，让学生体验真实或模拟的社会结果，而不限于某一个单一的职业感知。[15]芬兰的“我和我的城市”职业体验项目在2016年获得了WISE世界教育创新奖和欧洲企业推广奖，该项目以当今社会、循环经济、职业、创业为社会背景，开发课程与教学，让学生了解社会的构成和循环经济的概念。体验项目不仅帮助学生认识了职业，也使其意识到勤俭节约的重要性，如何提供优秀的客户服务，工作中需要同理心、责任心和领导力，职位不分高低贵贱以及初步建立的职业规划意识。[16]“我和我的城市”项目2018年已进入中国，经过几轮课程测试，于2019年7月5日在北京建立了第一个课程体验中心——蓝天城少年行Towork小学职业能力课程。

（五）建立管理、激励及综合评价制度

为了保障职业体验和职业启蒙教育机制的高效运行，需要建立相应的管理、监督机制，定期进行结果的反馈和评价，以保障学校之间的合作发展顺利实施。首先，建立起一套完善的管理体制，在双方学校分别设立管理和监督小组或部门，在照顾各方利益的基础上最大限度地实现教育资源的共享，以保障职业启蒙教育的良性运作。其次，制定并规范具体合作项目和教学内容，制定学校之间职业启蒙教育联合发展的具体细节。最后，对于职业启蒙教育质量的评价，双方学校需坚持内部监控和外部评价相结合，制定统一评价标准，定期对学校职业启蒙教育的实施情况进行评价。在学生评价方面，需要建立包括职业体验教育在内的学生综合实践评价制度，将职业体验具体情况和相关佐证材料记入学生综合素质评价档案，作为其升学、评优的重要参考。总之，要形成政府主导、多位一体的支持体系，特别在资金等方面要给予参与的学校及企业适当帮助和支持，出台具体的指导方案，确保中小学有能力、有意愿参与职业启蒙教育的项目建设。

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