读读写写，“习作主题式阅读”初探

刘玉兰

摘 要：“习作主题式阅读”是根据单元习作主题对一篇文章或多篇文章进行阅读，在阅读过程中习得文章言语内容和言语形式，并遷移运用在习作中的一种阅读模式。本文以人教版四年级上册第四单元为例，通过读写结合，探索“习作主题式阅读”，在语文教学中通过将文本阅读和单元习作有机结合，激发学生的习作兴趣，提升学生的写作能力，提高学生的语文素养。

关键词：习作主题式阅读；四年级；阅读；习作

对小学生来说，阅读与写作的关系密不可分，“读写同步”符合阅读教学与写作教学的心理过程。阅读与写作是两个不同的心理过程，但两者之间可以互相沟通。阅读教学过程是个“双向”心理过程：一是由感知文字到理解思想、由感受形式到领会内容、由部分到整体的探究过程；一是由思想到文字、由内容到形式、由整体到部分的分析过程。这两个过程，关系十分密切，前者是基础，后者是延续和提高。作文教学要顺利地实现“双重转化”，关键就在于培养和提高认识能力和表现能力，而这两种能力的培养和提高，都必须以阅读教学为基础。可见，作文教学本身也要求同阅读教学紧密结合，同步前进。

人教版四年级上册的第四单元主题为“动物”，选取了精读课文三篇：丰子恺的《白鹅》、叶·诺索夫的《白公鹅》、老舍的《猫》，略读课文一篇：老舍的《母鸡》。本组课文，有的是不同作家写相同的动物，有的是同一作家写不同的动物，教学目标的设定是具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象，比较一下课文在表达上的不同特点。但在教学过程中，我们发现存在以下问题：

一、学生阅读时，没有从写作方法的角度进行审视、学习与借鉴。在阅读描写动物的文章时，学生更关注的是动物的形象，也就是课文“写了什么”，并没有关注课文是“如何写的”，对课文表达特点并没有自己的思考与体悟，没有习得文章中的言语形式，学生的读写能力不能得到有效提升。

二、教师在阅读与习作方法上关联性指导有所欠缺。部分老师在课堂教学上将阅读课和习作课分开，认为二者并没有关联性或者关联性很小，对阅读和写作的整体功能没有认识到位，因此在备课的时候并没有对两者进行相关整合。教学中，教学目标不明、不清，知识和能力割裂，读和写脱节的弊端，都造成了低效甚至是无效的课堂教学。

基于这种情况，我们四年级备课组以人教版四年级上册第四单元为例，尝试开展“习作主题式阅读”专题阅读课，探讨以教材的写作手法为核心，让学生向一组课文学习与迁移运用写作技巧、表达方式，促使学生在写法认知与实践运用上向深度、广度延伸，并引导学生结合自身实际生活经历，帮助学生从课文中习得言语内容和言语形式，提升学生的阅读能力与写作能力。

一、通过《单元整合阅读》课例，学生对第四单元的四篇课文这一组文本材料进行比较，从中发现材料间的关联性与差异性。教学设计上，老师在批注的基础上进行单元整合，引导学生从整体上把握单元内容，通过多篇课文的对比阅读，了解作者在表达上的异同，并从中领悟作者的表达特点。

二、通过课例《猫》这一阅读教学主体环节，让学生围绕“习作主题”进行阅读体悟，引导学生习得文本写作方法，促使学生进行思维碰撞。课堂教学中，老师将教学重点放在作者用“对比”手法写出猫“古怪”这个特点，指导学生进行阅读体悟和习得方法，明白“对比”是本篇课文主要的写作方法，引导学生体会这种写作手法的作用，让学生多方实践，多角度思考。

“说他老实吧，它的确很乖。它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。”

“可是它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。它屏息凝视，一连几个钟头，非把老鼠等出来不可！”

三、阅读课例后，结合第四单元的习作内容和习作要求，我们进行《读写结合指导课》。这节课的教学设计主要围绕“确定你要写的一种动物，确定这一动物的一个特点，运用本单元学过的一些修辞手法把这个特点展现出来（对比、拟人、贬词褒用等）”这些重点，老师对课文文本进行提炼，拟出相应的写作片段框架。

在前两节课中，学生已经对单元文本进行阅读，掌握了文中一定的言语内容和言语形式，通过重点引导学生理清思路，列出提纲，并根据提纲和自己的生活阅历进行片段写作。因此教学设计上分为四步：谜语导入——复习课文，体悟结构、写法——理清思路，列出提纲——展评写作片段，帮助学生进行言语形式的迁移和运用，提升学生的作文能力。

此次尝试，是对课文文本和单元习作的一次整合。从文本出发，以言语形式搭建阅读和习作之间的连接点。因为，听、说、读、写四方面组成语文能力，它们虽然各成系统，又相互联系，相互促进，但它们的地位和作用并不相等。听与读是吸收，是理解，读是理解的重点；说与写是表达，是运用，写是表达的重点，写比读的层次更高，要掌握的条件更复杂。但由于阅读的文章和写作的文章它们两者有共同的运用文字的规律，所以，掌握了文本里的奥秘——文字组合的规律，既能提高学生的阅读能力，又能转化为写作的能力，这就是由读到写转化的内因。

综上所述，通过老师的引导，学生进行多文本的阅读学习，能够将思维向多方面展开。学生可以清晰地看到“习作主题”在不同文章中的不同表现，发现即使是相同的内容，也可以用不同的写作方法来表达，不同的写作方法反映出作者不一样的思想与情怀，再结合自身的经历，明白“我手写我口，我手写我心”，促进学生言语与精神的共生，提升自身的语言能力。

参考文献：

[1]费洁.言语智慧：语文教学内容的价值追寻[J].小学语文教师，2017，（11）.4-7.

[2]教育部师范教育司.丁有宽与读写训练[M].北京：北京师范大学出版社，2006.58.