我国高校EMI教师教学胜任力生态化发展

裴欣欣

摘 要： 随着高等教育国际化和双一流建设的不断推进，EMI课程建设越来越受到重视，而教师教学胜任力是影响EMI课程质量的重要因素。在明晰EMI教师教学胜任力内涵的基础上，从教育生态学角度全面分析教师EMI教学胜任力发展所处生态环境，并且基于教育生态学基本规律提出从根本上支持和协助EMI教师发展的EMI教學胜任力生态优化策略，从而保障EMI课程教学质量。

关键词： EMI教师；教学胜任力；生态环境；生态化发展

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）01-0070-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.01.013

引 言

EMI（English Medium Instruction）即全英语授课课程，指的是以英语为媒介来教授学科知识的课程。其教学设计、教学材料、教学组织、教学评价等相关过程均使用英语为语言工具。EMI课程的教学定位为推进我国高等教育国际化发展和双一流建设进程，既面向来华就读的外国留学生，同时也面向国内本科生。英语授课是评估高校国际化发展程度的重要指标之一[1]，EMI教学的实施有利于教师在课堂教学中直接而高效地应用国外优秀的教材和优质教学资源，引导和协助学生学习该学科的国际学术领域最新研究动向、先进理论和研究成果，进而掌握先进的学科知识，具备专业英语交际能力，参与国际学术交流，培养其国际视野，同时提高我国高校的国际学术交往参与度和国际竞争力。

除宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学等中外合作办学高校开设EMI课程以外，许多国内重点高校也一直不断进行全英语授课教学探索。2001年教育部就提倡要在本科教育中推动使用英语进行公共课和专业课教学。尤其在双一流建设开启之后，EMI课程更是获得“双一流”高校的重视。在从双语教学到全英语授课的教学理论与实践探索的进阶历程中，我国高校中不乏有成功开展EMI课程的典范。以上海为例，2009年上海市开始开展面向本科非语言类专业基础课和专业课的高校示范性全英语课程建设项目，课程建设项目以三年为验收期，首次立项的45门课程有29门通过验收，而根据最新公布结果，2015年44门立项课程中35门通过验收。但是，举目全国还是有大量的EMI课程由于EMI教学师资不适配，教师EMI教学胜任力不足，导致课程设置随意性较大，教学内容缺乏系统性，教学质量缺少有效控制，教学评估低效，教学效果差强人意[2]。

提高EMI课程教学质量是高等教育国际化发展和双一流建设的必然要求。根据教育生态学观点，在高等教育系统内部的生态因子通过相互作用与外部的生态环境不断地进行着物质、能量和信息的交换。EMI课程强调教育生态系统内的学科融合，具有生态性、思辨性和研究性，有益于实现宏观生态环境中国家经济建设和社会发展所要求的人才培养目标，培养具有学科知识素养、兼备双语学科领域交流能力和国际竞争力的高层次人才[3]。在高等教育生态系统中EMI课程建设和教学质量控制受到教师、学生、教材、教学目标、教学环境等多项生态因子的制约和影响，其中，教师是课堂生态的主体，对EMI课程建设有主导作用。本文从教育生态学角度出发，明确对于EMI课程教学质量至关重要的生态因子——教师EMI教学胜任力的内涵，分析EMI教学所处的生态环境，进而根据教育生态学相关理论提出EMI教师教学胜任力的生态化发展路径，为我国高校EMI课程的教学实践探索和教学质量提升提供启示。

一、EMI教师教学胜任力内涵

1973年美国哈佛大学麦克利兰教授首先提出胜任力特征。Spencer于1993年在Competence at Work：Models for Superior Performance一文中将工作胜任力定义为“能在从事某一工作的人员中将卓有成就者与表现平庸者做以区分的个体潜在特征”。 Dineke E.H.等人认为教师胜任力是教师需要具备的在具体教学环境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度[4]。

20世纪90年代国内学者开始对于教师胜任力的研究，主要从教师特质、素养、能力、品格和教师评价等角度针对教师胜任力特征进行描述和探究，目前已经形成较为统一的认识。总体来说，教师教学胜任力要素主要包括专业知识、专业技能和专业态度。学界常用的胜任力模型构建方法有三种，即：“通过分析工作职业特点以确定与组织核心利益一致的胜任力特征”“关键事件法”“根据行业关键成功因素开发胜任力模型”[5]。本研究采用第一种分析研究方法，结合EMI课程教学特点，将EMI教师教学胜任力特征具化为EMI教师心理特质、EMI教师专业知识素养、EMI教学操作能力和EMI教学评价能力。其中，教师心理特质主要是指意识、动机、态度和信念等内部状态特征；EMI教师专业知识素养是指学科知识、语言能力、教学知识等EMI教师所需的专业知识；EMI教学操作能力包括课程建设、教学设计、教学资源运用、教学方式方法、教学实施等有关课堂教学活动的行为能力；教学评价能力主要包括教学监控、教学评估、教学反思和教学改进等方面。教师胜任力必须和工作情境相联系，教师胜任力研究要考察工作情境下的教师个体特征与群体、组织以及社会的相关因素之间的关系，使教师最大限度地发挥个体潜质，获得最佳工作绩效[6]。

二、我国高校EMI教师胜任力生态环境

教育生态学关注教育与其周围生态环境之间的相互作用，研究教育现象及其内生逻辑进而探讨教育发展规律；在研究中强调整体性，重视系统的分析，因此，促进教师胜任力发展的关键是优化教师教学能力发展所在的生态系统[7]。教育生态学认为，生态系统由生态环境与生态因子构成。根据生态学所提倡的系统整体关联、动态平衡和协调共生等观点，各个生态因子之间以及生态因子与生态环境之间都存在着影响和制约关系。教育生态环境是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元空间环境系统[8]；而EMI课程所在的生态环境既包括自然因素、社会因素、文化因素，还包括作为生态因子的教育生态系统主体等内在因素。因此，EMI教师教学胜任力发展的生态环境可以分为：以社会发展为主体的经济、政治、文化等因素和高等教育之间构成的宏观生态环境；以高校为组织的角度由组织管理、组织结构、组织文化和制度建设等因子形成的中观环境；有关教师个体的同事关系、师生关系、教师自身内部状态等因子构成的微观环境。上述各个生态环境协同作用，对EMI教师教学胜任力产生了影响和作用。所以，多元多维度不同层次地构建具有开放性、整体性和可持续发展能力的生态环境，强化教师教学发展与所在生态环境的联系和相互作用，根据因果关系结构开发EMI教师教学胜任力的生态优化机制，对于EMI课程教学质量的提升大有裨益。

三、教师EMI教学胜任力生态化开发路径

（一）在宏观生态系统层面，为EMI教师教学能力发展提供良性生态环境

教育生态系统的整体性是指系统内部的各个因子构成统一的整体，互相存在关联关系，某一因子的变化就会引发系统整体环境的改变，对其他因子产生造成影响，因子之间互相影响、制约和依存，因子通过个体本身复杂的调节和适应机制使系统逐渐达成一种动态平衡状态。从生态系统的整体性理论出发，国家和地方相关教育部门为教师专业发展创设一个良好的生态环境，通过教育政策和法规指导开展以教学质量提升为导向的教师专业发展，注重宏观生态系统的可持续性。可持续性由协调性、公平性和持续性构成，基于公平原则和持续性原则，为教师提供课程建设项目、师资培养项目等促进教师培训和专业发展的机会和协同发展平台，对师资培养和建设予以政策支持、方向引领和经费支持。并加强对教师培训、课程建设、教研项目等相关项目的监督、管理和考核，实现多方协同教师发展模式。另外，地方有关教育部门应注重引导和辅助当地高校根据本校实际学情，合理定位，科学规划，培养合格的EMI教师教学团队，建设具有示范和引领作用的EMI课程体系和专业，培养具有国际视野和国际竞争力的学生，提高学校和学科的国际参与度和影响力，以提高地区性高等教育国际化水平，并助力我国“世界一流大学”和“世界一流学科”建设。

（二）在中观生态系统层面，提供EMI教师教学胜任力培养的生态环境支撑

根据教育生态学协同进化的思想，学校自身为一个生态自组织管理系统，组织内部各个因子需要互相调整以相互生成有序的关系[9]，该系统的组织结构、组织文化和组织制度都对教师这一生态因子的作用不可小觑，主要体现在学校管理、文化建设和制度建设方面，对于教师教学胜任力发展所起到引导和支撑作用。首先在師资管理上，注重管理层与教师的交流和合作，适度引入参与式管理，将教师话语纳入学校师资管理体系，既有利于提升教师专业发展的有效性，又有助于培养教师的自我效能感和归属感；注重教师培训体系的开发和教师发展平台的建设，开发一系列连续性的、符合教师教育和专业发展规律的师资培训项目，如组织教师进行国外培训，聘请国外学科教师和EMI教育专家到学校进行校本培训，运用信息技术手段提供教学资源共享，建设课程教学资源网站，组织EMI教学经验研讨活动等，为教师专业发展提供专业指导和组织性保障。

在组织文化上，构建学习型组织，培养教师终身学习行为习惯，倡导语言教师与学科教师在课程教学、教研项目等方面以教学质量提升为导向，开展学科间的深度融合和协作，打破学科壁垒，加强合作学习，鼓励不同学科教师的学术交往和协同发展。而在组织制度建设上，高校应建立并完善适用于EMI教师的教学评价标准，运用发展性评价制度，以教学评价推动教师教学促进；在制定工作量考核制度体系时，充分考虑EMI课程特点：教师不但应具有高深的学科知识和熟练的教学知识，还要具备较高的英语语言能力以及适配的教学理念和方法，因此EMI课程教学设计、教学材料的组织和教学实施需要教师花费更多的时间与精力，在工作量考核制度指标体系设计中应该有所考量，对教师的工作和能力予以认定和制度支持。

（三）在微观生态系统层面，构建EMI教师教学胜任力的多元发展机制

优质的EMI教学团队和EMI教师要具备坚实的学科知识基础和语言运用技能，应用先进的教学理念和方法，才能提高教学水平和效果，建设高质量的EMI课程，实现有效教学。EMI 教师内部环境状态、专业知识素养、教学操作能力、教学评价能力等微生境因素均会对教师教学胜任力培养产生直接影响。

EMI教师内部环境状态是指包括教师的意识、动机、信念和态度等职业心理特质。根据生态学的最适度法则，对教师的内部环境状态进行内外双重适度管理：教师自身掌握心理学、教育学等相关知识进行自主调节；学校通过制定教师个体能够承受的激励措施外部强化其发展动机和职业信念，以增强教师发展自主性，形成EMI教学发展的动力机制。

EMI课程是以语言为媒介，利用语言的工具性和资源性进行学科知识与语言的深度融合和学科知识的意义建构。根据限制因子定律，教育系统内最主要的限制因子是能量流和信息流，当能量流低于教学要求和学生学习需求时，教育的质量和规模就会受到限制。教师专业知识素养和教学操作能力是EMI课程质量的重要限制因子。EMI教师专业知识素养包括学科知识、EMI教学知识、英语语言能力等不同方面，而教学操作能力主要体现在课程建设、教学设计、教学组织、教学实施等方面。教师教学胜任力发展应以个体自主发展为主，因此，根据生态位法则，教师个体应清楚认识自我和所处生态位环境，将自身优势与专业发展相结合，明晰专业发展方向，做出科学发展规划，积极创设发展所需的生态位环境，实现发展目标。

此外，群体发展对于教师教学发展的重要性亦不容小觑。教师个体本身就如同花盆，是一个具有局限性的小生境，教师彼此之间缺少协作和互动，就产生局部生境效应，又称花盆效应。EMI教师教学发展要打破花盆效应的局限，需要建立交流和互动与所处生态环境进行知识、信息和能量交换，积极地扩大生态幅，提高生态阈值和生态价。EMI教师作为高等教育系统内部重要的生态因子，其与系统内其他生态因子之间的交互过程以及与外部生态环境的能量与信息交换都应该发挥创造性。以行业特色高校为例，EMI教师教学发展可以基于学校办学实际和特色学科相结合，以教学为导向，与英语教师或者相关专业教师合作，开发课程团队和实践社群等群体发展模式，利用学校优势资源和优势学科发展进行学科融合，多学科协同发展，形成特色EMI课程的专业发展之路。

EMI教师教学评价能力是指教师对EMI教学进行整体全面的监控和评估。根据教育生态学的能动原则，教育主体是具有主观能动性的教师，而教师自我评估应是基于能动性的诊断性评估，教师应发挥主体能动性，在教学过程中对自我教学行为进行监测、控制、调整、校正，以及在教学活动后，对教学行为和教学效果进行评估和反思，以达到对教学质量的自我监控，形成EMI教学实施、监督、反思和改进的良性循环。这种良性循环对于教育生态系统的稳定性具有重要意义，维持着系统的动态平衡，促进了系统发展。

结 语

EMI课程旨在培养我国高校学生的学科领域英语交流能力，培养其具有国际学术素养和未来工作所需的国际视野，并提升中国学者在国际学术活动的参与度和学术交往能力。教师教学胜任力是EMI课程教学能否实现预期效果的主要因素之一，从教育生态学角度分析并创设适宜EMI教师教学胜任力发展的生态环境，符合EMI课程的生态性和教育的可持续发展性，不失为提高EMI教学质量的可取路向，值得未来研究作进一步探索。

参考文献：

[1] 许翔， 王秀敏， 周杭霞， 陆慧娟. 专业课程全英语教学的探索和实践[J].计算机教育，2016（03）.

[2] 李颖. 高校双语/EMI课堂调查与分析[J].外语界， 2012（02）.

[3] 李颖. 全英文授课模式的动因论——超学科分析的视角[J].中国外语，2013（01）.

[4] Dineke E.H. Tigelaar， Diana H.J.M. Dolmans， Dineke H.A.P.Wolfhagen & Cees P.M. Van Der Vleuten. The development and validation of a framework for teaching competencies in higher education [J]. Higher Education， 2004（48）.

[5] 刘治宏. 教学型高校教师胜任力特征模型研究[J].黑龙江高教研究，2011（08）.

[6] 罗小兰， 林崇德.基于工作情境下的教师胜任力影响因素[J].中国教育学刊，2010（02）.

[7] 高长江， 张艺.高校教师发展与生态优化研究[J].现代教育科学（高教研究）， 2015（04）.

[8] 马瑞娟. 教育生态学视阈下的教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（03）.

[9] 马利娟. 高校教师自主发展的柔性教育生态环境管理研究[J].继续教育研究，2015（06）.

（责任编辑：涂 艳）