作为符号活动的教育

2019-09-10程然李健

教育文化论坛 2019年1期

关键词：米德符号学命名

程然李健

摘要：人是“符号的动物”规定了人的所有活动都是符号活动，教育也不例外。学校教育可以达成许多目标，但是作为符号活动的教育首要的目标应该让学生获得自由，融入社会和形成自我。

關键词：人；符号活动；教育

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）01-0001-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.01.001

关于人是“符号的动物”[1]这一观点已经被符号学家所证明，且得到学界的普遍的认可。其所包含的意义在于，人创造了符号，改变了自身与世界的关系；人又利用符号为自己营造了一个丰富的物质和精神的世界。总之，可以这样说，人作为“符号的动物”实则表现为人是符号活动的动物，符号的创造、掌握、运用的每一个环节都是这种活动的体现。从广度上说，人的政治、经济、文化等一切活动都离不开符号活动，从深度上说，人的外在的行为活动以及内在的思想活动所能到达的边界就是符号的边界。因此，哲学家怀特说：“一切人类行为皆由使用符号而构成，或依赖于它。人类的行为是符号行为；符号行为是属人的行为。符号就是人性之全体。”[2]

当然，从人的个体的成长角度说，人不是一生下来就能进行符号活动的，个体的符号活动是通过教育习得的。这种教育可以通过家庭、社会进行，更离不开学校，学校是教育和培养人认识符号、理解符号、运用符号、创造符号的专业场所。一般认为，学校通过教育和培养可以达成许多目标，比如人格的塑造、知识的传授、能力的训练等。但是如果从符号活动的角度看教育，则根据符号的本质属性决定了学校教育的重点应该让学生获得自由、融入社会、形成自我。

一、符号活动是人获得自由的法门

自由是人的本质中最核心的要素，西方有句格言“不自由毋宁死”是这一思想的最高表现，存在主义哲学家萨特说：“人是自由的，人就是自由”。[3]于是，雅斯贝尔斯强调说“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化的传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[4]《我与你》的作者布贝尔也认为，教育的目的不在于传授知识，而在于引导人们去充实精神，使人们出于自由的情怀，在相互之间建立起生机盎然的相遇关系，将真实的公共人生与私人人生和谐、协调地结合起来。[5]一个人如果在学校教育中没有获得自由，也不懂得如何去争取自由，那么他的一生将永远戴着枷锁。

可以说，符号从它诞生的那一天起，就是人的自由意志的体现，并在符号出现后进一步激发、扩展和延伸了这一意志。人类最早从符号中尝试到自由，也许是从“命名”开始的，赵毅衡说：“命名就是符号化。当有人看到一块石头，认出是一块石头，名之为‘一块石头’，命名使这个符号化的石头变成符号。”[6]34人类利用这一发明为世界万物命名，山川草木、花鸟虫鱼无所不及，人类那时处于极度的自由之中，他们把一种动物叫做“猪”，从此它就被命名为“猪”，把另一种动物叫做“羊”，从此它就被命名为“羊”。人类不仅为眼见的东西命名，还为那些眼所不见的东西命名，把想象中雷声的发出者命名为“雷公”，把想象中刮风的行为者命名为“风婆”。人类不仅为具象的东西命名，还为抽象的东西命名，如“思想”“精神”“观念”。这样的命名越来越多，符号的数量不断膨胀，人类的自由天地便越来越大。约翰·迪利说： “符号作用的最奇怪的特点是涉及非存在（nonbeing）。在物理的因果互动中，参与者必须都存在于当时当地。符号却无需如此。”[7]人类通过符号从物理的、实在的世界中解放出来，他们完全可以凭借着符号上下几千年、纵横数万里，去自由的想象和幻想，于是便有了盘古开天、女娲造人、普罗米修斯盗火、伊阿宋获取金羊毛的神话（这其实也是另一种意义上的命名），如果没有符号对人的自由精神的激励和释放，我们就绝对不可能有今天所有的文明和文化成果。可以说，自由经由符号的发明而带来，并因为符号而扩展，人的符号世界有多大，人的自由的天地就有多宽，自由成为人的本质属性。

符号不仅通过命名的功能给人以自由，还通过解释的功能给人以自由。符号学理论中的解释不同于一般意义上的解释，因为它经由符号学创始人之一的皮尔斯发展出一个重要的概念，即“解释项”。那么什么是“解释项”呢？“皮尔斯把符号的可感知部分，称为‘再现体’（representatum），这相当于索绪尔所说的能指；但是索绪尔的所指，在皮尔斯那里分成了两个部分：‘符号所代替的，是对象（object）’而‘符号引发的思想’称为符号的‘解释项’（interpretant）”。[6]97“皮尔斯的三分方式，不仅是比索绪尔理论多了一元，更主要是给予符号表意展开延续的潜力。‘对象’比较固定，几乎在符号的文本意义中就确定了，不太依据解释而变动。而解释项完全依靠接收者的努力，这样就把符号表意的重点放到了接收这一端，为符号学的许多课题提供了钥匙”。[6]97皮尔斯的三元符号观给我们的启发是：首先，符号不是能指与所指一对一的简单等值关系，“对象”是“再现体”的基础，但意义必得超越“对象”；其次，符号的构建绝对不能离开人，人是符号的“解释项”。最后也是最重要的是，意义的得出源于解释，解释是多元的，且是无限的，这正是“解释项”的自由品格。

今天我们虽然不必像古人那样再对万事万物一一命名，但是我们还时不时享受一点命名的乐趣，比如我们把电子计算机叫做“电脑”，把在月底将钱花光的那些人叫做“月光族”，把毕业以后找不到工作或工作收入低而聚居在城乡结合部的大学生叫做“蚁族”，等等。这样命名对于学校教育的并不重要，学校教育所需要做的不是词的意义上的命名，而是借助于符号进行联想、想象、幻想意义上的命名。现代人在追求名利、地位的功利目驱动下，精神被囚禁已久，影响所及也渗透进孩子的心灵，而使他们获得新生的重要可能是唯一途径，就是借助于符号重新为自己的心灵打开一片自由的天地。当代学校教育的紧要任务就是让学生在符号世界中去畅想，这种符号也可是语言的，也可以是绘画的、音乐的、雕塑的、戏剧的，而所表现的内容可以是真实的，也可以是幻想的，可以是正常的，也可以是荒诞的。除此之外，人的自由还可以通过解释获得，按照符号学“解释项”的含义，在任何一个场所，人与人之间作为“解释项”都是平等的，这就消除了教学活动中的权威意识，抑制了“话语霸权”，为学生自由发表自己的观点铺平了道路，只要言之成理、持之有据，解释就有存在的价值，赵毅衡说：“任何解释都是解释”，[6]51哪怕是误解，这正是符号学“解释项”理论对于自由的重大贡献，教育者不可不心领神会。

二、符号活动是人融入社会的途径

人是一种社会性的动物，一个人的成长需要通过符号活动而融入社会，一个人如果不能很好地融入社会，则他的成长必定有很大困难。因此，西方有一种符号互动理论专门研究人如何融入社会的问题。

符号互动论源自美国，“当时的美国是一个刚从移民中长成的社会，是一个从原野里创造出来的国家。在拓殖的时代，传统势力微不可言，人所生活的环境允满了冒险、机会、变幻，在这里产生的是一种需要自由、创造性和个人责任的精神。正是美国文化中的开拓精神和平等精神直接培育了符号互动论”。[8]这一理论的建立是由威廉·詹姆斯、约翰·杜威、乔治·米德、库利和布鲁默等人共同努力的结果，但通常认为米德对符号互动论贡献最大。符号互动论创立以来，已与当代西方社会学理论中的功能学派、冲突学派鼎足而立，其影响力也早已溢出了社会学的范畴，波及心理学、文化学、教育学等领域，并且由于符号互动论本身就涉及很多关于人的成长问题，所以它对教育学的意义特别重要。

所谓互动指的是事物之间的相互作用、相互影响，从这个意义上说所有的动物都有互动行为，比如鸟通过某种叫声向同伴告知某种危险，蜜蜂跳通过跳“8字舞”，告诉同伴蜜源的距离等等，但是动物的互动被认为只是一种信号互动。米德曾经举例说明这一点，如果一只狗向另外一只狗发起了进攻，另一只狗只会出于本能或者反攻，或者躲避，但是被进攻的狗绝不会对自己说：“这只动物要是从这个方向扑上来，它就打算扑向我的喉咙，而我则必须这样转身。”[9]46这正是人与动物的分界，“人类在较低的进化水平上利用各种姿态进行沟通，而在较高进化水平上则是利用有意味的符号（它们都是包含着意义的姿态，所以并不单纯是替代性的刺激）进行沟通。”[9]83这个“有意味的符号”主要指语言。在米德看来，语言在人类符号互动中有这样一些作用，首先，语言是一种“社会组织原则”，[9]287它是人与人之间沟通的“公分母”，通过语言人类的沟通甚至可以打破族群和国家间的界限；其次，因为语言符号是一种具有普遍性的“共相”，因此“这种符号将在另一个人那里导致它在思想者那里所导致的同一反应”，[9]162所以通过符号互动，“人们就可以在共同体之中完成各种合作活动”；[9]178再次，通过语言的符号互动，不仅增进了人与人之间的关系，更重要的是这一过程恰是人“使自我不断完善的过程”。[9]178所以，米德说：“掌握一种有意味的语言具有头等的重要意义，语言隐含着各种有组织的反应，而这些反应所具有的各种价值观和含义，则都是可以在共同体中找到的——个体正是从共同体中把这种反应组织接收到了他自己的本性之中。”[9]279可以说，米德的符号互动论的最后落脚点是通过符号互动如何构建人际关系。

教育学家都非常重视人与社会的关系，皮亚杰就曾指出“社会交往不仅是儿童智力与道德发展的一种手段，而且也是推动儿童个性总的发展的一部分。……儿童如果不同他人进行交流与合作，就无法把自己的运算组成一個连贯的整体”。[5]187但是儿童间如何进行交流合作呢？米德提出了具体的方法，那就是“玩”（又称游戏），这里面可以分为两个阶段，第一个阶段是自言自语地玩，第二个阶段是通过扮演他人角色玩。在第一个阶段表现为，儿童在玩时由于对于语言的着迷而自言自语，通过反复的练习，逐渐掌握了语句的意义和它们的用法，为下一步进行扮演和与伙伴交流打下基础；在第二个阶段表现为，儿童学会了语言之后，便开始以他周围的人为模型，通过有意识地扮演他人而玩，他可以扮演医生、军人、老师，这时候他还可以与小伙伴分担不同的角色，比如有人扮演医生，而有人扮演病人，有人扮演老师，而有人扮演学生。在这一过程中，儿童就不知不觉中获得了社会角色的体验和认知，他们知道不同的社会角色有着不同的身份，不同的性质，不同的责任，而这一符号互动的过程这就成为他们融入社会的预演。如果我们把米德的符号互动理论作一些放大就会发现，学校教育不仅在对儿童的培养中需要这种玩（游戏）的符号互动，甚至是在高年级的学生以至于大学生中都需要这样的符号互动，这样的互动可以发生在课堂上，也可以发生在各种各样的节日和社会活动中，而互动的目的就是把学生从与知识的互动和自我的互动中解放出来，进入集体和社群，在与他人的互动中让人的心灵更开放，更丰富，有一种一滴水融入大海的满足和幸福，并且因此理解和关心他人，为将来进入社会成为一个有担当、能负责的人作好准备。

三、符号活动是人塑造自我的熔炉

人类对自我的认识和研究有着源远流长的历史。远在古希腊时期，亚里士多德就关注过自我，他把“自我看成是灵魂，认为它是一个主动的实体，并且联合了个体多种知觉”，[10]他的这种对自我具有某种猜想性的观点，曾经长期影响着西方学术界，直到19世纪，当“詹姆斯将自我区分为经验的自我与纯粹的自我之后，自我才开始进入科学心理学的视野，并伴随着行为主义的兴起、认知革命的冲击、以及文化心理学的出现，最终成为心理学领域的一个核心问题”。[10]

此后，弗洛伊德、马斯洛、罗杰斯等人都对自我研究作出了重要贡献。弗洛伊德把人的精神世界分为本我、自我和超我，其中的“自我”被认为是现实化了本能；马斯洛提出了“自我实现”的概念，认为“自我实现”展示了人的创造力；罗杰斯是一位在自我研究上下过大力气的心理学家，“罗杰斯的自我概念指的是个人的独特思想价值观念、知觉以及对事物的态度”。[11]无论这些心理学家在对自我的解读中有何差异，一个共同的特点是，他们普遍认为自我在人的成长、发展中具有极其重要的作用。这是因为：其一，自我与人的经验相关。詹姆斯认为“自我是我们所有经验的中心”，[12]263罗杰斯认为，一定的经验对于个人具有怎样的意义，是由个人的自我概念决定的，因为对同一经验，个人的自我体验与知觉不同。其二，自我与认知相关。马卡斯认为“一旦自我图式建立，它们影响着各种各样的认知过程”，[12]它会左右着人的学习活动、社会活动等等。其三，自我与人格相关。自我是人格的重要组成部分，在人格系统中，自我居于核心地位，发挥着统合作用，掌握着人格发展的主动权。总之，“自我就是一个完整的人”， [12]279所以，人要解决“我是谁”和“我能做什么”的问题，就必须完成自我的建构。

众所周知，作为符号学创始人的索绪尔和皮尔斯分别创立了各自的“二元”符号论和“三元”符号论。索绪尔认为符号由能指（signifier）和所指（signified）构成。能指是一个声音形象，是人们心理上留下的一个印记，而所指是一种概念，概念就是意义。皮尔斯则把符号分为三个部分，即代表物（representatum）、对象（object）和解释项（interpretant）。在对自我的分析上，美国符号学家诺伯特·威利吸取了皮尔斯的观点，提出了“符号自我”的理论。他将自我分为三者，一为“代表物”的“主我”，一为“对象”的“客我”，一为“解释项”的“你”，他对于这一架构是经典的断语是：“自我永远处于一个自我阐释的进程之中，当下自我向未来自我阐释着过去的自我。”[14]16

循着上文的自我的“三元”结构，我们首先来解读人的内心可以进行什么样的自我建构。我们还是要借用威利的“符号自我”的理论，威利说：“我用‘结构’这个词来概括当下、未来及过去的总体关系。这些不同时间阶段可以被称为主我、你及客我。这就将自我之结构分为三个部分，具体是：过去——客我——客体；当下——主我——符号；未来——你——解释项。”[14]29这三者之间形成一种“自我符号化”的动态过程，而自我符号化的过程即“在于内心话语或内心对话。”[14]30接着，威利向我们揭示了“符号自我”是如何对话的，以及这种对话对于自我建构的意义和价值。

当人们通常以为“对话”总是人与人之间的交流时，威利告诉我们“对话”其实也是一种“自我”思维的方式，这种对话式的思维方式是由“主我”“客我”和“你”这三个要素组成的，而这三个要素是威利整合美国哲学家乔治·赫尔伯特·米德和查尔斯·桑德拉·皮尔斯的理论形成的。他说：“我的方法是将皮尔斯的‘我——你（I-You）’对话和米德的‘主我——客我（I-me）’结合起来，形成一种‘三边对话’。”[14]112具体的做法是“‘主我——你——客我’关系可以用来分析具体的内心话语案例。我们直接向‘你’，并间接向‘客我’说话，这样的观点合理地描述了我们是如何在内心谈话中进行思考并参与内心交谈的。我们对自己所说的任何内容，都似乎是试图向未来阐释过去。”[14]134对此，威利觉得这是他的一大创举，为人们理解和确立“自我”提供一个全新的视野，他说：“主我——客我循环圈是朝向过去的。（转向一个视觉隐喻）它是一个180度的半循环视角；‘我——你’的循环圈朝向未来，也是一种180度的视角。但是，当你将这两者结合起来，我认为正如人们事实上在内心话语与思维中也会这么做一样，那么你将会得到一个全新的360度的视角，也就是说，你能够看见整个范畴的时间性。你可以在当下同时设想过去与未来。这种全知全能式的视角使一个人既能在过去与未来之间来回穿梭，也能同时看见过去与未来。你可以同时看见自己的习惯系统（“客我”），以及对某种新的、即非习惯性行为（“你”）的选择。这就意味着你能够更轻易地将两种实践性来源、结构及能动性结合一体。你能够决定使用哪一种结构性力量，哪一种施动性的创意来结合这两者。”[14]16而在威利看来，光有“客我——主我——你”的对话还不能真正完成一个“符号自我”，“符号自我”的最终完成，还必须在对话中达到自反性和一致性。所谓“自反性”，指的是“大多数交流是信息发出者与接受者之间所呈现的直线关系，但也部分地是自反性的：如在发出者与他/她自身之间。换句话说，符号信息传播交流的对象不仅是听者，也可以自反性地回溯到说者自身”，“说者与听者以直线性方式，通过符號三元模式进行交流。同时说者把听者当做一面镜子，反过来和自己说话。因此，说者在这个交流模式中，就交流了两次，一次作为主动沟通者，一次作为以自己为对象的被动沟通者”。[14]如果说，自反性是“自我”内心对话中理性的体现的话，那么，一致性则是“自我”内心对话中情感的体现，威利说：“我将情感方式称为自我一致性理论，因为我把自我感觉为一种一致性。”[14]“在正常情况下，内心对话就像前面提及的人际对话一样，即使在没有情绪紊乱的情况下，通常也是试图修复、维系并构筑内心一致性。自我花费很多精力来安慰、重新确定、庆贺，并给自己打气。”[14]正是在人的这种“自我”对话的自反性和一致性中，一次次完成了人的“自我阐释”，“自我永远处于一个自我阐释的进程之中，当下自我向未来自我阐释着过去的自我。用对话性术语讲，主我和‘你’解释客我，是为了给你提供方向。用符号学术语来讲，‘主我——当下’是符号，‘客我——过去’是客体，而‘你——未来’是解释项。人也正是在这一过程中，达到自我成长和自我完善”。[14]

威利的理论对教育是极具参考意义的，面对“三元”的自我，我们的教育往往习惯于向学生指出你的“客我”已经如何，你的“主我”必须如何，你的未来的“你”应该如何，采用外在的、粗暴的手段把学生的自我强行纳入一种固定的、僵化的模式之中，彻底堵死了学生自我建构之路。其实，这条路是堵不死的，因为自我建构是来自于人本质中的内驱力，硬堵的结果便可能是造成自我建构叛逆或失范。正确的做法是对学生面向内心的自我建构进行适当的引导，让学生正确掌握自我建构的方式。这种方法就是学会并习惯于内心对话，即当下的“主我”与“你”（未来的我）进行着对话，“我”对“未来的我”说希望自己成为一个什么样的“我”，而“未来的我”则对当下的“我”说，如果“你”要成为这样的“未来的我”，那么当下的“我”就应该怎样做出努力。一个人永远不可能再回到“客我”（过去的我），只能由当下的“主我”变为“你”（未来的我）。所以，“主我”必定是向着未来敞开的，与未来发生着直接的关系。而要使“未来的我”成为当下的“主我”所希望成为的“我”，当下的“主我”要必须回顾人生，总结经验和教训。这样“主我”需要与“客我”（过去的我）进行对话，“主我”审视着“客我”，又倾听着“客我”向“主我”的提醒，有赞扬，有警告；有推动，有阻止。这就是“主我”与“客我”交流的自反性，没有这样的自反性，“主我”对“客我”（过去的我）就没有客观、清醒的认识，就不可能从“客我”中得到启发和指导，“客我”之长，未得到“主我”的继承，“客我”之短也未得到“主我”的纠正。最终，在这样的对话基础上，“主我”根据“你”（未来的我）的启示和指引，逐渐地完善和完成自我。

参考文献：

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