论语文核心素养培养下教学内容的定位

王仁丰

摘要：语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。语言的建构与运用应注重学生对语言素材的积累及辨析运用能力；思维发展与提升应强调学生在语文学习过程中思维能力的发展和思维品质的提升。

关键词：语文核心素养；语言建构与运用；思维发展与提升

部编版教材一改过去的传统面貌，既保留了优秀的传统篇目，又在很大程度上选编了富有时代含义、教育底蕴丰厚的作品；用人文主题与语文素养两条线来组织单元结构，既兼顾了所选文本作为课文的形式，又体现了它的人文主题。教材的编选反映了全新的思想导向和教学理念，也对语文核心素养培养的方向和要求有了更明确的体现。

语文学科核心素养主要包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”几个方面，它体现为一种以语文能力为核心的综合素养。具体到某一文本，根据文本不同的思想内涵和语言艺术特色，指向语文核心素养的四个方面也各有侧重。自从部编教材推行使用以来，语文教学呈现出了百家争鸣的局面，新编的篇目自有其鲜活的生命色彩，而传统的篇目却依然不乏其精彩的教育资源。

一、语言建构与运用

八年级上册编选的《列夫·托尔斯泰》是奥地利作家茨威格的一篇人物传记，作品中的词汇丰富而精彩。教学的着力点应该放在哪呢？对此钱梦龙先生的“实实在在学，简简单单教”的教学思想给出了明晰的思路——以“语言”为切入口，引导学生赏读文章。

为此，我设计了这样一个场景：

1.在屏幕上打出列夫·托尔斯泰的画像，问：能说说你心目中的列夫·托尔斯泰吗？

学生七嘴八舌，有的说出了列夫·托尔斯泰的作品，有人说他是世界文豪，有人说外表平庸，有人说目光犀利，有人说他是俄国伟大的作家……

老师话锋一转：“《列夫·托尔斯泰》这篇文章初读时，我们就被它的语言所折服，它可以说是一座语言的宝库，需要我们好好积累和习得。”这时，在屏幕上打出“读一读，写一写”的字词，问：“你能准确认读吗？请用上其中的若干词语再来说一说列夫·托尔斯泰。”学生此过程中，基本能用上三四个词语，达到了积累词语的目的，但这时对文本的理解是零碎的，对人物形象的把握也只停留在表面，所以，这时课堂需要顺势推进：“从刚才同学们的言语中，能强烈地感受到大家对列夫·托尔斯泰是带着钦佩和赞颂的情感的，但是用语言表达时，我们却觉得自己的语言是贫乏的、寡淡的，面对这样一个伟大的人物，我们竟无法表达，怎么办？向别人学习！这个人就是茨威格，我们来看一看他是怎样描摹我们心中的世界文豪的。请大家自由读课文，尤其要注意文章在刻画人物形象方面的语言特色。”

第二次交流，通过语言教学，让学生知道自己的“困”，从而激发学生读的动力。我们常说要“回归文本”，就是要读出语文的真，要把课堂的每个环节做“实”、做“真”，要充分了解学情，在此基础上才可以有的放矢地实施教学，教学才能出实效。

2.学生自由诵读，揣摩作品中描绘的托尔斯泰的独特形貌特征。思考：

（1）找出文中概括托尔斯泰的形貌给人的总体印象的语句。

（2）从文中找出运用夸张、比喻手法描写托尔斯泰的眉毛、须发、发肤、鼻子、眼睛的语句，并品评其表达效果。

（3）文中第八段“托尔斯泰面部的其他部件——胡子、眉毛、头发，都不过是用以包装、保护这对闪光的珠宝的甲壳而已”，粗鄙的外表反衬出他眼睛的无比精美，文意的重心落在通过写眼睛揭示他敏锐察、深刻的内心世界。

文中对托尔斯泰的外貌描写，大量运用神奇的夸张和连珠的妙喻。不仅使形象鲜明、特征突出，而且使人产生无尽的联想。比喻不是追求形似，而是追求神似；夸张是故意言过其实。尽量作扩大或缩小的描述，更加突显托翁的形貌特征。“形”“神”的独到刻画，使文意深刻，韵味无穷。文章的结尾语段则赞美托尔斯泰犀利的眼光，揭示他人生的不幸。

本文在艺术手法上的独特性表现在两个方面，一是作者写出了伟人那种平庸粗陋的一般相貌与精美的眼睛所形成的强烈对比效果；二是大量运用比喻和夸张的修辞手法，生动而恰如其分地刻画出主人公的形象特点。

文中的比喻和夸张生动而形象，把读者带进无穷想象的空间，尺水兴波、纵横捭阖的艺术效果非常突出。当学生对作品中精彩的词汇从识记上升到理解、领悟以后，我要求学生选用文中几个描写人物的词汇，以文本为例，借鉴文中的语言技巧进行片段仿写练笔，写一个给自己留下深刻印象的人，从而实现语言从建构到运用的转变与提升。

二、思维发展与提升

七年级下册对《木兰诗》在预习提示中明确提到，这首民歌既展现了木兰的英雄气概，又表现了她的女儿情怀。那么关于木兰这一形象，到底是大英雄还是小女子？我们可以以此为契机，通过多元解读，培养和锻炼学生的思维能力。

经典文学作品往往历时久远，其人物形象能给人以无穷的精神力量，但每一个人物都不是标签化的，而是独一无二的，其本身还具有无限解读的可能性。所以教学《木兰诗》时，我尝试通过引导学生对文本内涵的不同情感体验，进行多元解读，认识一个有血有肉、形象更加丰满的木兰。那么，该如何让多元解读教学在课堂得到落实、出成效呢？

1.找好突破口

从木兰形象入手让学生来谈，让学生有话可说，增加了学生接触文本的机会，让学生对文本越来越熟悉。

在《木兰诗》的教学中，我让学生多次从文本出发，仔细阅读，从文中找出木兰不同于其他将士的特点，引导学生从一个女子的身份来看待身在军营的木兰。学生看到了木兰“阿爷无大儿，木兰无长兄”被迫从军的迫不得已，也看到了木兰原本“唧唧复唧唧”的勤劳，还看到了一个感情细腻（“不闻爷娘唤女声”“愿驰千里足，送儿还故乡”），对父母、亲人有着深沉依恋的木兰。以一个女子的形象来看待木兰，就能看到木兰的可爱、木兰的美，还有木兰的俏皮，呈现在学生面前的木兰不再仅仅是英雄的化身，而是一个有血有肉的活生生的形象。

人物形象的解读如此，同样是传统的经典文学作品，在情感把握上也可以如此。

九年级上册的《湖心亭看雪》在情感與主旨的把握上一直有广为认同的共识，即通过写湖心亭赏雪，表现作者孤独寂寞的心境和淡淡的愁绪，突出了遗世独立、卓然不群的高雅情趣；表达了故国之思，反映了不与世俗同流合污、不随波逐流的品质以及远离世俗、孤芳自赏的情怀，同时也寄托了人生渺茫的慨叹，等等。

张岱在大雪三日更定之时出行看雪，可见“痴情”于山水，洒脱愉悦乃其人生所兴之至。从文中所叙来看，应该说金陵客那种清雅不俗的情怀与志趣已经和张岱达到了一种惊人的契合。当张岱划船到湖心亭时，见二客对坐，一童子煮酒，自是大出意外，但这并未破坏此番夜游的兴味，因为在痛饮之下，感受到了两人“心有灵犀一点通”般的人生情趣与共同的美感。在寥寥数语之中，知晓了金陵人的“客此”，想必其在此之前也是几番颠簸，又联系自己的人生经历，作者不禁慨叹“同是天涯沦落人”，一时知己，别后不见，饮三大白，挥袖而散，真是难得的机缘。

2.注重“非指示性”教学

“‘非指示性’教学强调教学过程的回顾，对课堂教学做真实的、反思性的回顾与分析。”多元解读的课堂呈现正是借鉴了“非指示性”教学的理念，不设标准的答案，课堂的“教”完全由学生的“学”来确定。多元解读的目的在于发现文本解读的多种可能性，学生的思想越是碰撞强烈，收获就越大。因此，教学目标就不能设计得太死板，应使木兰的形象具有多元解读的意义，使张岱与金陵客一席“强饮三大白”背后所透露的情感有更多元的理解。多元解读的目的在于为学生提供更加广阔的学习视野，让他们根据自己的学情来自主选择学习的方式，培养学生的质疑能力，并通过文本的恰当选用、用心驾驭和合适定位，使学生的思维广度不断拓宽，思维高度实现持续的提升。

面对部编教材全新的面貌与全新的指导思想，只有多管齐下，不断尝试，扎实推进，才能更好地实现学生语文核心素养的切实提高。