统编本教材“新作文体系”研究

周一贯

中国是文章大国，也是文章古国。如从殷墟中发现的甲骨文算起，已有三千多年的历史了。有文字，就有意义符号的表达。这样的表达，即使很简单，也是文章的雏形了。之后，进入封建社会科举时代，“八股文 ”的写作竟成了选才取士的重要手段，文章写作自然更受到全社会的重视。“文章乃经国之大业，不朽之盛事”，也就成了千口一辞的信条。

既然写文章如此重要，但是现代中小学作文教学中却一直没有独立的作文教材。一本语文课本（或之前曾称的“国文”“国语”），基本上是一本阅读教材。现代的一些语文课本，也总是以阅读为主，而作文只是“捎带”，难成“教材体系”。历史上虽也曾有过一本《作文》课本，是中学语文分科型实验教材之一（试用），由中央教科所教改实验小组编选，共6册。但只供少数初中实验班使用，而且存在的时间也很短。这就难怪多年来的作文教学，总是有一点“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”之嫌。作为一门课程缺失了对目标、内容、过程、方法、评价的科学、具体的规定，就不免“雾失楼台，月迷津渡”。教师难以操作，质量也就无法保证。

存在这种现象的原因，与长期以来不少人“文无定法”的观念相关，认为提高写作水平靠的是多看、多读、多写。因为语文学科本身并不和数学一样，没有严密的逻辑体系，也缺少科学训练的规律性。这话虽有一定道理，但不能因此就认为作文不需要适用的教材。既然作文是一门课程，那么就有教什么，怎么教的问题。“课本课本，一课之本”。作文又怎么能没 有明确的目标、具体的内容、科学的程序、切实的方法？现代“文章学”的构建，就是以研究读写文章的规律为宗旨，至于提出的“写作工程”，更是以应用性、整体性、综合性、标准化为特点，是近乎于作文教材的。其实，对于这个问题，胡乔木早在1956年就谈到过：“现在的作文，效果跟老师、学生的所费的劳力比起来是不相称的。有盲目性、没有方向、缺乏设计，……从小学直到高中，大学提出一套科学的设计。（转引自《作文训练教程》“前言”，河南出版社，1985）这也可以认为是对作文教学缺少系统教材的批评。

重视写作教学，是小学语文统编本教材的重要特点之一。从“写话”到“习作”不仅在内容上有明确的规定，而且有清晰的学习程序和方法指导。在教学目标上，自三年级始就清晰地在单元首页标出，整体落实了《语文课程标准》的要求。此外还密切注意了阅读课文和其他项目（“口语交际”“综合性学习”“语文园地”等）的有机联系，融合推進。如果把统编本教材中的写作教学内容全部列出来，就是一个科学系统的作文课程。我们要用好统编本教材，完全有必要从作文课程的视角系统研究统编本教材，以有效提升作文教学的质量和效益。笔者以为这种“作文课程”观的审视似有六个聚焦点。

一、统编本教材体现课标要求，系统定位了写话、习作的分学段教学目标

课标的第二部分“课程目标与内容”对“学段目标与内容”有着明确的规定。统编本教材对写话与习作教学内容的编写，相当精准地体现了这些要求。如第一学段不称“习作”，是“写话”，其“目标与内容”是“1.对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。把传统的“作文”分解为第一学段的“写话”，第二、三学段的“习作”，明显地体现出放低“作文”的要求。但另一方面，又要切切实实地能让学生兴致盎然地进行充分的写作实践。这样，与人教版教材相比，统编本教材“写话”明显起步更早，一年级上下册就有一次写一句话的练习，而人教版一年级上下册均没有写话的要求。再从一、二年级的写话总量看，人教版只安排6次，而统编本教材共安排9次，相比多了三分之一。这无疑会十分有利于把第一学段的“写话”教学真正落到实处。如一年级上册的写话，编在“语文园地八”的“字词句运用”中：“新年快到了，给家人或朋友写一句祝福的话吧！”正是因为它的常说和应景，学生完成这样的写话就不会有困难，而且因为其宽泛的应用性而使学生兴趣倍增。二年级下册的最后一次“写话”是：“如果可以养小动物，你想养什么？写写你的理由，试着多写几条。”这就是比较接近习作的复杂写话了，但仍然是学生乐意写的，而且有着“多写几条”的弹性激励。

二、三年级以上各册列出单元的习作目标，突显了习作序列化、体系化

从第二学段始，统编本教材是以单元形式编排的。各单元均有彩色首页，除图画外，还有单元的“人文主题”与“语文要素”双线组元的提示。在语文要素中将阅读教学要素与习作教学要素分列。这样就将一册教科书中的习作教学目标呈现出体系化的状态。如三年级的安排：

从这样的安排中，我们就不难理出三年级习作教学的整体要求是：

1.唤起习作的兴趣，乐于书面表达。从写日记起步，增强习作的自信心。

2.联系童年阅读，从儿童的兴趣点出发，尝试编写童话。

3.指导学生仔细观察，留心生活，把观察所得写下来，把一件简单的事写下来，把自己的想法写下来。

4.能把想写的事物写清楚，把实验中的事物的变化过程写清楚，能初步整合信息，介绍一种事物。

5.初步学习看图作文，把一幅图画的内容写清楚。

6.体验传统节日，写一写过节的过程。

7.写身边的人，尝试写出他（她）的特点。

显然，这样的作文要求是具体的，充分体现了习作的序列化、体系化。注重的是在观察、体验、想象中培养写作兴趣;而且所有的要求，都在起步阶段，十分符合三年级学生初步习作的认识基础和心理特征。毫无疑问，如果我们能够把三至六年级各册、各单元的习作教学要素以及课本中每次“习作”的内容单列出来，并加以联接编排，便形成了各年级的习作教材体系。认真执行并落实好这一体系，必将从根本上解决传统作文教学因无教材而出现的随意性问题，从而极大地提高习作教学质量。

三、从三年级上册起设置了习作单元，第二、三学段共8个。在分散中有小集中，强化了习作教学

在中高年级共设8个习作单元，这是我国小学语文教材史中从来没有过的。习作单元采用单元整组编排的形式，先以“单元导语”点明习作要求;再以“精读课文”学习表达方法;再以“习作例文”感悟、积累读写联动经验;最后以“单元习作”呈现本单元的学习成果。一册的“习作单元”做到了各部分之间的环环相扣;各册的习作单元又能前后连贯，自成体系。如三年级上册以“观察”为题，后面依次为三年级下册的“想象”，四年级上册的“写事”，四年级下册的“写景”，五年级上册的“写物”，五年级下册的“写人”，六年级上册的“围绕中心意思写”，和六年级下册的“表达真情实感”。由此不难看出，“习作单元”的内容环环相扣，步步深入，相当集中地编排各个项目训练。这比起之前随心所欲、零敲碎打的那种作文教学，自然会有更好的效益。如三年级下册的习作单元以“想象”为题，在“单元导语”中明确指出，“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。每个人的想象不一样，重要的是要创造出属于自己的想象世界。精读课文《小真的长头发》非常有意思，可以站在桥上钓鱼，可以在牧场上套牛，可以在露天睡觉时当被子，更有趣的是有十个小妹妹帮她洗头……课后两个习题，一个是让学生口述体会想象应如何表达;另一个是拓展想象，交流自己的想象：“小真的长头发，还可以做什么？”《我变成了一棵树》也是精读课文，但进一步要求能让学生区别“哪些想象有意思”，这很重要，因为没有意思的胡思乱想，显然不应是习作想象的要求。第二题则是由课文想象开始，过渡到自己的想象：“你想变成什么？变了以后会发生什么奇妙的事？”这一单元的“交流平台”，是通过对两篇课文读后感的交流，以打开思路，深化对课文中想象的感悟。“初试身手”更具有游戏性，让学生在纸上按自己的手指印，再在手指印上添画成想象中的事物，以这样的游戏作业过渡，再按提供的开头展开想象，无疑可以降低想象习作的难度。最后两篇“习作例文”《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》为最后的习作《奇妙的想象》发挥了极佳的辅助作用。何况，“习作例文”还提供了7个开头可供学生选择。还特别应当点明的是，强调了习作的“自改”和“互改”，并与课外活动出墙报“想象岛”联系延伸。这样的“习作单元”编排，对学生写作能力的培养和提升，确实有着“集中突破”的效果。

四、与“阅读”“口语交际”“综合实践活动”“语文园地”相呼应，综合推进学生的写作能力

叶圣陶先生在《对于小学作文教授之意见》（《叶圣陶教育论集》，教育科学出版社，1980）中指出：“作文之形式为文字，其内容实不出思想、情感两端。以言思想，则积理必富而为文始佳。若但读物得宜，便令仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。夫文无本体。必附丽于事物而后成其为文。读物之实质固亦为种种之事物;而读物之外，事物正多，尤贵实际探求。宜令学者随时随地探求事物之精蕴，且必经己之思考而得答案。然后陈事说理自荐确切而畅达。以言情感，则因人而异，岂能强求其同。”这说明作文不只是单纯的写文章，而是语文教育的综合体现，个人语文能力的全面展示。所以，作文水平的提高必须与阅读、口语交际、综合实践活動，乃至对现实生活的体验，紧密联系起来。统编本教材对写作教学内容的编写，在强化“写话”与“习作”训练的同时，又密切与“阅读”“口语交际”“综合实践活动”“语文园地”配合，以求综合推进学生的写作能力。对此，我们应当有足够的关注。

如三年级下册第四单元“单元导语”的“习作要求”是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。在“阅读”精读课文《花钟》后，重点让学生体会表达准确是以“观察细致”为基础的，课后的朗读、默读、背诵，都为深化认识这一点服务。特别是课文用不同的说法来表达鲜花的开放，要让学生边填写边体会，以加深体验，在课后“小练笔”中再作仿写练习。《蜜蜂》一课则突出实验过程中作者的细致观察，通过“填图表”和“与同学交流”体会作者是怎样观察的。略读课文《小虾》，则重点让学生自主感受作者在饲养小虾过程中的细致观察。有了这样的阅读引领，也就为习作《我做了一次小实验》作了示范，并以图表的形式帮助学生梳理小实验的主要信息，对接在表达中如何用连接词把实验过程表达清楚。“语文园地”的“交流平台”是一种很受学生喜欢的口语表达训练，交流内容是对关键词句的认知和运用，这在表达观察时如何主动思考，提出问题，是极富针对性的。当然，关于修改符号的学习与使用，是学生自改作文之必需，即使是“日积月累”栏中的古诗自读《滁州西涧》，也集中表现了唐朝诗人韦应物对西涧（安徽滁州市城西）雨中景色的细致观察所抒发的悠然自得的心情。就这样，单元的习作要求“观察”，有机地融入在本单元所有语文学习的内容之中，让学生在潜移默化中获得深刻印象。这在教学中是必须引起教师充分重视的。

五、调整了针对应用文写作的安排，充分体现了时代的要求

应用文写作是习作教学的重要内容，这是因为语文本来就是人类传递信息、交流思想必不可少的工具，是发展社会经济、文化、教育、科技，推动社会不断前进的有力手段，所以在人类社会历史发展的长河中它一直为人们所重视。

正是语文本体与生俱来的应用性和交际性，决定了在人们日常工作、学习、生活和社会交往中有一些被广泛使用并具有某些惯用格式的实用性文章，我们称之为“应用文”。在语文课本中编入一些应用文写作教学，也正是因为它在现实生活中的不可缺失，而一直相沿至今。在“五四”时期的一些国文或国语课本中，就已入编应用文，作为正课“俾使正式接受”。所以，不要说小学，就是初高中也规定每学年的应用文应占各种体裁精读选文总数的5%（参见朱绍禹主编《语文教育辞典》，延边人民出版社，1991）。

当然，随着时代的不断演进，应用文从内容到形式也都发生了很大的变化，尤其是废除了不少繁文缛节。上世纪50年代中期，还开展过有关应用文学习问题的讨论，普遍认为，应用文要学习，但不必如精读选文一样去对待。因此，教材对应用文的选编也就有了两个明显变化：一是不把应用文作为精读课文;二是适度减少选量，只选对这个年龄段学生来说是必要的，又是合适的应用文。

统编本教材对应用文的选编，当然也是统编本习作教材体系中的一个重要部分，但与人教版教材相比，也有重要调整，其中除保留了原有的通知、书信、读后感这些在当下仍然是常用的应用文之外，更新增了之前从来没有进入过教材的“参观路线图”“文化遗产简介”“海报设计”和“毕业联欢会活动策划书”等。显然，“路线图”“海报”“简介”“策划书”等都是当代新出现并常用到的“新应用文”系列，对于这些与时代步伐、现实生活息息相关的应用文，小学生不但应当有所了解，而且也有必要学会运用。“一滴水里见太阳，半瓣花中识人情”，应用文的某些新样式也许很小，但同样会关系到现实生活中的文化存在和日用需求，我们也必须跟上时代的步伐。

六、 增强了想象类习作，不仅突显了对儿童心理特征的呵护，而且也体现了发展创造思维深度习作的要求

在习作教学中想象能力的培养是十分重要的。这首先是因为它符合儿童的心理特征。孩子是最富想象的，每个人的童年基本上是在各种各样的想象中度过的，对此，鲁迅先生说得好：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语;他想飞上太空，他想潜入蚁穴……”富有想象力正是儿童的强项。所谓想象能力是人脑对已有表象进行加工改造而创新形象的能力，是形象化的富于创造性的思维能力，尽管不是所有的想象都会缔造出有价值的创新成果，但它绝对是智力发展的一个重要方面。所以，统编本中的作文教材内容十分重视想象类习作的練习指导，必须引起我们的关注。统编本教材对想象类习作的练习共安排了14次之多，这比之前人教版教材所安排的9次，增加的幅度是很大的。具体表现在二至四年级童话类习作的训练达7次，比人教版教材增加了5次;五年级下册还新编了“探险故事”。此外，在全套教材中还单独编排了“想象”的习作单元（三年级下册第五单元）。显然，这样安排也呼应了课标中的一系列习作要求，如“写想象中的事物”，“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，“能写简单的记实作文和想象作文”等等。

重视在习作教学中对学生想象能力的培养，还体现了发展创造思维的深度习作要求。如果说，教育的目的是“育人”，那么“育人”的关键是“育心”，而“育心”的重点则在“育脑”，今天的学生有一个发达的灵动的大脑，日后才能成为具有国际竞争力的创新一代。正是从这样的角度思考，培育想象力的习作又怎能不是一种旨在激活大脑，发展创造思维的深度习作！

要真正学好小学语文统编本教材，就不可忽视其中对写话、习作教学的系统设计和科学安排。如果将其单列出来作研究，它完全是一套完整而有序的小学作文教材，可以从根本上解决传统作文教学中存在的随心所欲、无序、松散且低效的教学问题。这也正是笔者希望能集中研究统编本中的作文教材体系的原因。

（作者系著名特级教师）

责任编辑 杨 伟