从文本语言切入培养批判性思维的教学实践研究

【摘 要】思维能力是英语学科核心素养的重要组成部分，而批判性思维作为思维能力的一种，在英语阅读教学中并未得到足够重视。为培养学生的批判性思维，教师可以从三类文本语言切入，即引导学生关注评价性语言、互动性语言、差异性语言，可以使学生更好地识别作者观点、判断作者意图、评判作者视角，使学生在与作者的深度对话中培养批判性思维能力。

【关键词】阅读教学;文本语言;批判性思维;作者思维

【作者简介】贾茗越，北京语言大学硕士，江苏省苏州市工业园区星湾学校英语备课组长。

【基金项目】中国陶行知研究会“十三五”规划“双语阅读与教师发展”专项课题“区域推进初中生英语阅读素养提升的实践研究”（中陶会2019JS0028B）;苏州工业园区教育科学“十三五”规划青年专项课题“英语学习活动观下的初中英语阅读教学实践研究”（2019122）

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将语言能力、文化意识、思维品质和学习能力列为英语学科的核心素养。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平[1]。英语学习思维能力包含逻辑性思维、批判性思维和创造性思维，其中逻辑性思维是批判性思维的起点，而批判性思维是创造性思维的前提[2]65。由此可见，批判性思维的培养是英语教学中思维培养的重要方面。批判性思维是一种从多角度去观察、评价、分析、论证事物的过程[3]。思维的批判性在于质疑的态度和求证的行为，不盲目接受一种观点，不武断拒绝一种思想，通过正确的途径求证事物的真假[4]。

英语阅读课是培养学生批判性思维的重要载体，而在实际的初中英语阅读课堂中，教师对语言点的关注远大于对思维培养的关注，存在文本处理的碎片化和思维的浅层化问题，对于批判性思维的训练更是缺乏有效的设计。有学者指出，如果能够识别和分析语言材料中以语言手段来反映的观点、态度、情感并判断其真实性、可靠性和公正性，就能培养批判性思维能力[5]。还有学者提出，语言材料经过教师的精心设计都有可能将学生的批判性思维水平推向更高的层次[6]。那么，教师如何帮助学生利用文本语言把握作者的观点、态度、意图等，从而提升学生的批判性思维？

二、从文本语言切入培养批判性思维的教学实例分析

语言是作者思维的反映，读者可以借助一定的文本语言了解作者的思维轨迹，通过与作者深度对话，进而培养批判性思维。作者思维内隐于字里行间，通过对语言的分析可使作者思维外显。批判性思维需要学生时刻关注作者的存在，了解作者的观点、立场和论证过程，能够做出有依据的判断，而文本语言则是作者思维的“蛛丝马迹”，学生可以通过对表现作者思维轨迹的语言大胆质疑，判断文章的公正性和可靠性。下文将基于牛津译林版初中英语教材，结合教学实例说明教师如何依托评价性语言、互动性语言、差异性语言引导学生探析作者思维，培养学生的批判性思维能力。

1.基于评价性语言，探求作者观点

评价性语言是指文本中表达情感倾向或褒贬评价的语言，它表达了作者的观点或态度，而非客观事实。评价性语言既可以是某个词，也可以是某个短语或句型，教师可针对评价性语言对作者的观点进行提问（见表1）。

基于评价性语言探求作者观点应引导学生关注作者身份、思考作者使用评价性语言的动因。如八年级下册Unit 3 Reading“Around the World in Eight Hours”一文中，作者在描述时代广场新年倒计时写道：“Its exciting to see the huge glass ball falling through the darkness！”。教师可以提问：“为什么作者不说‘You can see the glass ball falling through the darkness？”当学生回答因为exciting一词能够表达作者对水晶球在黑暗中穿行这一场景赞叹的态度时，教师可以继续追问：“作者为什么要表现出赞叹？”这样学生会联想到作者是在线旅行导游，想要借助自己有感染力的评价语言吸引在线读者。进而教师可以让学生讨论作者是客观陈述事实比较好还是带有主观评价比较好。有的学生认为，情感渲染更容易打动读者，有的学生则认为客观陈述更好，可以把评判留给读者。通过对评价性语言的识别与分析，学生对作者观点有了深入了解;通过在思辨情境中畅所欲言，学生保持了独立的读者思维。

基于评价性语言探求作者观点应指向学生质疑精神的培养。教师要强化学生的质疑意识，使其认识到“几乎所有的文章都会在不同程度上过滤事实，几乎所有的作者都会在不同程度上存在个人偏见”[7]，故不能对作者观点盲目相信。对文本事实和观点的区分是批判性思维的起点，不同体裁的文章对主客观性常常有不一樣的要求。如广告、海报自带褒扬色彩，而新闻报道往往要求作者客观陈述事实，较少掺杂个人观点。当新闻报道掺入个人观点时，就蕴含着批判性思维培养的契机[8]。如七年级下册Unit 7 Reading“A brave young man”是一篇新闻报道，作者在导语部分写道：“Lin Tao is 20 years old.He was brave enough to save his neighbor from a fire.”。基于此，教师可以向学生提问“Lin Tao勇敢是否是事实”。绝大部分学生赞成Lin Tao勇敢，但有的学生提出根据形容词brave可以判断这是作者对Lin Tao的评价，更有学生提出Lin Tao当时防护措施不足故救火行为有些鲁莽。这些质疑的声音引发了其他学生的认知冲突，训练了学生的批判性思维能力。

2.基于互动性语言，探求作者意图

互动性语言是指作者尝试邀请读者做出回应的语言，它可以增强作者的“在场感”，使读者有跟作者面对面交谈的感觉。文本不是作者自身的独白而是潜在的对话，每个文本都在以明示或暗示的方式邀请读者进行回应和反馈[9]。文字是无声的交际行为，文本中的互动性语言实质上是文字形式的对话，在语言形式上体现为主动提问（Would you like to visit sunshine town？）、运用祈使句（Join us and make a difference.）和使用第二人称（I understand why you are angry.）。读者需要识别作者邀请的语言，判断作者真正的写作意图，在领会作者写作意图的基础上才能做出正确的回应。

基于互动性语言探求作者意图需引导学生关注写作的交际视角。交际视角往往体现在人称的使用上，如第一人称I/We代表自述视角，第二人称You代表对话视角，第三人称He/She/They/It代表旁观叙述视角。当作者使用第二人称或者运用祈使句暗含第二人称时，文本语言的互动性就比较强。如九年级上册 Unit 6 Reading“Saturdays TV programs”中有两句话，“The program covers different sports，such as swimming，basketball and football.If you are a football fan，you will not want to miss this weeks program.”。教師基于不同人称引导学生展开对比，感知互动性语言和非互动性语言的差异，展开如下对话。

T：Can we say football fans will not want to miss this weeks program？

S1：Maybe.It seems right.

S2：I think the sentence in the article is better.The writer seems to be talking to me.

T：How does the writer make you feel that way？

S3：He uses “if you”and“you”.

T：Can this sentence make this program more attractive to you？

S3：Maybe.The program sounds interesting.Id like to give it a try.

S4：Yes.I might pay more attention to this sentence.

S5：Not really.Im not a football fan.I wont watch this program anyway.

教师引导学生感知互动性语言的效果，使其对作者的意图保持清醒的认识。教师还可以让学生回应作者的邀请，以检测学生对作者意图的领会程度。例如九年级上册Unit 6 Reading 中还有一段话“This years Beijing Music Awards will be covered live this Saturday.Many Asian pop stars will attend.About 300 000 fans have voted online for their favorite songs，singers and music videos，and the results will be announced during the show.Then some questions will follow.Write down your answers and send text messages to 1396 while watching the show.You could win two free concert tickets.”。教师可以创设如下问题链。

Q1：Which sentence shows that the writer is trying to talk to you？Why？

Q2：What does the writer want you to do exactly？

Q3：Will you send text messages？

其中，Q1是引导学生识别互动性语言，Q2是引导学生判断作者的写作意图，Q3是在明晰作者写作意图后的选择。学生通过分析互动性语言解析作者真正的写作意图，通过识别作者的“推销性”语言保持思维的独立性，提高透过语言现象看内容本质的能力。

3.基于差异性语言，探求作者视角

差异性语言是指对同一对象进行不同描述的语言，反映了各个作者不同的写作视角，要求读者跳出某一文本的思维，以便更好地理解不同作者的写作视角。英语语言学习教材的编者一般会对原文做不同程度的改编，对于同一事件，教材语言与原文语言就形成了差异性语言。差异性语言往往不是截然相反，而是异中有同、同中有异，可以帮助学生发展求同思维和求异思维。求同辨异是批判性思维技能的一部分[2]65，教师需开发平行文本，创造解读差异性语言的契机，使学生意识到多样化视角的存在，在对比中探析作者的写作视角，培养批判性思维的能力，不盲从于某一作者的权威。

基于差异性语言探求作者视角，需要创造对同一对象进行不同描述的语言情境。如寻找同一个故事的不同版本、对同一事件的不同报道或对同一人物的不同评价。某一本书可能有不同版本，虽然故事主线基本相同，但很多细节并不一样，教师可以借助不同版本引发学生的认知冲突。如教师在教授八年级下册 Unit 4 Reading“Gulliver in Lilliput”时，可以让学生对比教材版本（记作A文）和学生的课外英文读物《典范英语》系列的同名简写小说版本（记作B文）（见表2）。

基于两个版本创设学生小组活动，教师让学生找出至少三处不同，并列出描写反映格列佛和小人国国民性格特征的不同方式。学生讨论后发现A文的格列佛醒来后反应比较激烈，而B文相对平静;对于小人们团队合作的描写，A文体现小人勇敢无畏，B文体现小人反应速度快;A文格列佛胆子更大，他看到小人齐上阵才吼叫，B文格列佛有点胆小，他才看到一个小人的武装就开始尖叫。教师进而引导学生就两个故事情节的合理性发表自己的看法。这凸显了学生的思维主体性，同时鼓励学生课后查看英文原著，进行更多视角的比对。学生通过分析、比较不同版本的差异性语言，清醒地认识到不同版本的客观存在，从而提高评鉴能力与质疑意识，逐渐成为更清醒、更独立、更有活力的思考者。

三、结语

关注语言点和关注体现作者思维的语言体现了文本解读的不同视角，关注语言点是把文章看成语言点的集合，使文本碎片化、扁平化、零散化;关注与作者思维深度关联的语言则需要整体解读文本，解析语言背后的作者思维，识别、评判一定的语言在传递作者思维中所起的作用。语言和思维共同依存于阅读文本，指向批判性思维能力培养的阅读教学需要教师引导学生从语言外部切入思维内部。本文提出的评价性语言、互动性语言、差异性语言可以分别作为探求作者观点、意图与视角的切入点。评价性语言、互动性语言存在于文本之中，需要教师精心设计问题;差异性语言存在于不同版本文本的对比之中，需要教师开发文本。教师可以引导学生解析文本语言、透析作者思维，通过开展辨识、对比、评鉴、质疑等评判性活动，提升学生的批判性思维。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（4）：63-69.

[3]夏谷鸣.谈英语教育中批判性思维的培养[J].中小学教材教学，2015（6）：4-8.

[4]梅德明，王蔷，主编.普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[5]程晓堂.英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015（6）：73-79.

[6]文秋芳，孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实踐，2015（3）：6-12.

[7]张冠文.在初中英语教学中开展评判性阅读教学的尝试[J].中小学外语教学（中学篇），2009（12）：20-24.

[8]贾茗越.初中英语深层阅读的教学实践研究[J].中小学外语教学（中学篇），2018（10）：58-64.

[9]欧阳护华，熊涛.基于批评话语分析的三维批判性阅读模式[J].广东外语外贸大学学报，2013（1）：37-40.