基于生活课程实践幼儿园场景化教学的设计

周满兴

【摘要】《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿教育课程应贴近幼儿的生活和已有经验，应体现生活化、经验化。”越来越多的幼教工作者意识到：一日生活即课程。也就是说，凡孩子所见，皆是课程。生活化课程是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。在教学中，重视幼儿的生活实践教育，进行幼儿园场景化教学，更能提高幼儿的综合发展。本文针对生活课程进行幼儿园场景化课程的创设，同时探讨场景化教学。

【关键词】生活课程;场景化;教学设计

一、场景化课程的内涵

我国著名教育家陶行知先生提出“生活即教育”的教育理念，而场景化教学是指在一定场地、设备、材料等支持下创设综合性的学习环境，潜移默化地实施教育的一种方法。幼儿园的场景化课程，其立足于幼儿的生活基础、幼儿的兴趣以及幼儿发展情况，结合本土文化、周边的社区环境、周边场馆、家庭以及幼儿园创设特定的环境而进行，每一个场景融合了五大领域的核心价值，让幼儿回归生活、体验生活，在不同的场景中以体验、探索的方式去学习，更好地促使幼儿综合能力的提升，体现了陶行知先生的教育理念的实践。为此，场景化课程是基于生活课程实践的一种新式的教学理念。

二、立足于兴趣生活基础开拓多种场景化教学

在生活中，处处隐藏着教育。目前，在社区、家园中的学前教育似乎是良好学前教育的基本保障。“家庭、校园、社区一体化”指导思想不仅是幼儿园的办园特色，更是幼儿园工作的重中之重。为了给幼儿创造更开放的学习空间，使他们可以在自由、开放的环境中培养健康的个性，在“乐学”中促进整体发展，幼儿园要充分的把握和利用教育资源，走近社区，让教育跨越幼儿园的围墙，充分利用社会资源，并设法利用社区教育资源，如自然环境、人类和物质，才能最大限度地开发和使用，以此来服务幼儿的健康成长。

（一）社区场景化教学

对于幼儿来说，最熟悉的莫过于自己所居住的社区或相邻近的社区。在日常生活中，我们会听到幼儿分享自己的社区：我们小区新种的花开花了，但好奇怪呀，它白天不开，晚上就开了。爸爸、妈妈说，小精灵趁我们睡觉了，把花偷走了。马上几个小朋友就噪起来了：今晚，我们一起来捉精灵……又如：我们小区好美呀，又方便……教师紧抓幼儿的问题，进行了“小区”的场景化课程教学。开始，教师选取幼儿园旁边的小区作为课程开展地点，主动加强与社区居委会的沟通和联系，争取社区的合作和支持;同时也发动家长资源、幼儿园资源，争取各方的大力支持，从而在人力、物力乃至安全上得到最大化的保证。进入特定的小区后，教师指导幼儿进行小目标的自主学习与探索。幼儿在教师的启发下，在真实的场景中更能受到内在的推动力，激发出好奇心，更乐学了。如：为什么这些树会这么大？它有多大，我们来抱抱;小区的楼房为什么都是圆顶的？我能在小区的商业街上买东西吗？这样买？……这些，都是在社区的场景探索下萌生的，具有教育价值的活动。幼儿会与家长、同伴寻找各种可以测量的工具和方法进行测量树的粗细、统计树的量;讨论如何去商业街买东西？从而让幼儿习得买卖的交往、货币等知识。

（二）挖掘场馆场景化教学

随着现代生活水平的提高，人们的生活环境、生活出行也大大地提高了。在本土的资源上，我们不难会到一些场馆，如：公园、博物馆、地铁等等。挖掘周边场馆，这更为幼儿所感兴趣与熟悉，其蕴含的教育教学核心价值非常可观，更能让幼儿走进社会、走进科学，促进幼儿的好奇心、探索欲望。如：广州地铁。教师可以引导、鼓励幼儿探索地铁是怎样建造的？地铁的工作人员是怎样工作的？乘坐礼仪以及对未来交通工具的设计等活动，在活动中促进幼儿与父母、同伴开展一系列观察、记录等，促使幼儿在这种亲社会、亲自然活动中，五大领域的核心价值得到了更多的体现，提高幼儿的创造力、语言表达能力、合作能力、交往能力、解决问题能力、探索力。

（三）本土文化构建本土场景化课程

我园地处素有“鱼米之乡”的番禺，由此，番禺的本土特色对于家长、幼儿来说总会耳闻目染。就以我们最为相邻的番禺沙湾举例：沙湾的飘色、宝墨园、古镇、醒狮等本土文化，幼儿园可立足于幼儿的兴趣点和生活基础，在各方的支持下，走进沙湾，探讨沙湾传统文化。把沙湾古镇的岭南文化建筑、沙湾美食、醒狮等“搬到”幼儿园，打造出具有本土特色的园本课程。通过实践体验、游戏的参与，让幼儿最大化地对番禺有了更深、更直观的认识，也更好地做到了以点带面的效果，让家长也对自我家乡更了解，并产生自豪感。

（四）结合幼儿园环境创设幼儿园场景化课程

现代学前教育受到了国家与人们的高度重视与支持。幼儿园环境不单单只局限于教师组织传统的教育教学活动、体育活动、幼儿游戏的场所，教师根据幼儿园的环境，基于幼儿的兴趣点、幼儿的生活基础，充分挖掘资源，为孩子创設更为丰富的场景。如：在幼儿园的后花园创设“娃娃家”。在娃娃家里，教师根据本土文化的特色为孩子搭建一座具有“农家味”的小院，内有草房、灶台、水源、石磨、簸箕、娃娃等物品。幼儿来到这里，关起门来就俨然一个“家”，他们在教师的引导下进行角色的分配，在同一角色中进行“工作”的分配。如：妈妈照顾宝宝、爸爸煮饭这样过家家的游戏。当遇到“煮饭需要什么”“宝宝生病了”“宝宝需要洗澡”“豆浆怎样做”等问题时，他们会将生活经验迁移，在教师的启发下走出特定的场景，探索更多的解决问题的方法，推动着幼儿的自主探索、自主学习的能力发展。

三、场景化教学中教师的角色

在场景化教学中，其学习的内涵更为丰富，学习的价值更为广泛，幼儿学习状态应更为生动、活泼、主动。那么，教师在场景化课程教学中应当处于一个怎样的角色才能更好地调动儿童的主动性、积极性？幼儿园场景化课程的教学，要求教师具有更高的思考能力、敏锐的观察力、创造力以及反思能力。在进行场景化教学时，教师需要有敏锐的观察意识，通过观察幼儿的意识，去了解幼儿的生活经验与需求;通过沟通教育，有目的、有方向，不是盲目地只注意孩子的安全问题，更需要关注孩子的行为背后的反应，捕捉幼儿的兴趣点。教师不应该限制幼儿的想象力，在进行场景化教学时，对幼儿进行引导，从而激发幼儿的积极性和创造性，挖掘场景化活动中的核心价值，使教学研究真正落到实处。如：在娃娃家的场景中，幼儿利用从家里带回来的豆子进行豆浆的制作。

在这个过程中，孩子从“干”到“湿”一直探索到泡豆子、泡多长时间，用多少水等等过程后才能制作出豆浆，这需要教师有耐力有观察能力，适时地介入引导，从而更好地激发幼儿的探索欲望，激发新的兴趣点。又如：发现没菜了，教师应打开“家门”，让幼儿探索其他区域场景的资源——到“农庄”里采或买蔬菜，想办法从树上掏“鸟蛋”，等等，从而让整个幼儿园的区域场景联动起来，这样，整个幼儿园俨然就是一个“社会”。这样更好地挖掘到了场景化教学中五大领域的核心价值，更好地提升了幼儿的综合能力。

四、结语

生活课程建设与场景化课程的教学对幼儿综合能力的提升是显而易见的，所以教师需要更好地研究两者结合。立足于幼儿的生活基础、幼儿的兴趣以及幼儿发展情况，结合本土文化、周边的社区环境、周边场馆、家庭以及幼儿园的实际进行场景化教学，帮助幼儿在轻松自由的亲社会、亲自然的状态下乐学。这一现象对教师是一个挑战，需要教师在结合过程中善于发现问题，对其进行解决，同时创新教学手段，做好实现小目标、心装大目标，开展丰富多彩的活动，拓展幼儿园教育内容，锻炼幼儿的社会性，从而实现教育机构与社区的双向互动、双向服务，达到相互促进、和谐发展的目标，达到幼有优育。

参考文献：

[1]沈海兰.幼儿美术教学生活化模式实践与探索[J].读与写（教育教学刊），2018（5）.

[2]赵晓光.幼儿园数学生活化教学的思考[J].学周刊，2015（4）.

（责任编辑 林娟）