中小学青年心理健康教师专业认同的路径探索

2019-09-10刘菲菲

教师教育论坛（高教版） 2019年2期

摘要：中小学青年心理健康教师专业发展的困境主要在于教师身份的边缘化和心理健康尴尬的学科地位，这使心理教师对所从事职业的内在价值产生怀疑，出现放弃学科发展或转学科的意愿及行为。为此，相关部门要构建学习共同体，实践O2O教研活动，探索基于项目的学习及撰写教师职业发展规划，以突破心理教师发展困境。

关键词：中小学心理健康教育;心理教师;青年教师;教师专业认同

中图分类号：G451.6文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）04-0033-04

青年教师的年龄在35周岁以下，[1]处于入职初期或关键成长期，亟待制定职业生涯发展规划。心理健康教师（以下简称“心理教师”）与其他学科的教师一样，有从新手教师到专家型教师的发展过程。如何让心理教师将所学理论知识与实践相结合，平稳度过磨合期，实现从新手向专家型教师的跨越？大量的国内研究都发现，中小学心理教师成长的最大问题就在于教师地位的边缘化和尴尬的学科地位。[2]这种边缘化的现象让心理教师的专业知识和专业技能难以得到施展，从而使教师对自己所从事職业的内在价值产生怀疑，消解了教师学科身份认同感。[3]同时，该年龄阶段的教师多处于组建家庭和孕育新生命的重要人生阶段，寻求适恰的发展路径是青年教师的现实需求。为突破心理教师的发展困境，使其树立清晰的角色定位，获得学科归属感，在职业活动中赢得更多的话语权，建构鲜明的专业身份认同，福建省龙岩市市级教研部门开展如下探索。

一、学习共同体：孤独感转变为归属感

福建省龙岩市地处闽粤赣交界处，山地丘陵占全市总面积的90%以上，交通不便造成教师间的交流匮乏。从教研部门的实际情况来看，受理念落后、经费和专职教研员不足等影响，心理教师的相关培训和活动难以在县级层面得到常态化实施，心理教师的专业发展道路受限。就学校层面看，领导理念决定心理教师职业命运的现象仍然普遍存在，某县2015年公开招聘6名专职心理教师，全部被学校无限期转岗为考试学科教师，个别领导甚至不支持教师参加心理健康教育相关的活动。一部分领导认识到心理健康的重要性，但存在认知偏差，尤其在特殊学生的辅导与转化方面对教师有较高的期望，让青年教师倍感压力。学校对心理教师的培养机制尚处在空白阶段，没有学科教研活动，少数学校安排综合组、政教组或德育组“收留”心理教师。就个人来看，刚入职的心理教师带着憧憬，渴望在工作中有所作为，很快发现自己要么需要面对群体质疑和单打独斗的巨大工作压力，要么陷入被分配承担其他学科工作而被迫转岗的矛盾与愤懑中。即使学校没有挪用心理教师，他们仍然面临所学的专业知识技能难以胜任工作，面临学科教师和心理辅导之间职业角色转化冲突[4]等诸多困境。多数心理教师认为，自身的专业成长不仅缺乏系统和专业的引领，还缺乏支持性的成长环境。进入任何新的环境，人们都会产生剧烈的心理变化，而以上种种无疑加深了心理教师的孤独感，加重了青年心理教师对职业胜任力的怀疑，打击其工作积极性，抑制其对专业追求的美好愿景，甚至造成心理教师离职的问题。

教师协同学习共同体是以提高教师专业知识和技能为目的，围绕真实的教育教学实践问题，以协同原则为指导，整合学习中各种要素进行深度学习的组织系统。[5]势单力薄的青年心理教师在跨区域和跨校的教师协同学习共同体中找到知音得以倾诉，在互动中认识到很多苦恼不是自己才有，从而形成心理上的安全感。在对话中，他们愿意对困难进行主动思考，区分自身的不合理信念与现实困境。成员之间的交流不仅能够为他们在学校工作中提供具体和直接的帮助，还能够为其在人际交往以及心理适应上提供行之有效的建议。冲突的释然与调节对青年心理教师工作适应及专业发展都非常有益。为避免心理教师协同学习共同体流于形式，共同体中的每个人都需要对这个团体负起应负的责任，集体商讨制定相关的制度，建立交流平台，固定活动时间，如福建教育云中的心理学科组及每周四上午的教研时间。教师协同学习共同体的组建突破了青年心理教师单枪匹马工作的现状，在制度的保障下，将大家组织在一起，采取抱团取暖的发展战略，在合作与竞争的关系中建立情感联结，他们跳出孤独无助的工作状态，感受团队与学科的力量。在与共同体成员交互学习的过程中感受到理解和尊重，在复杂和多元的教育情境中获得支持，体验到较高的归属感。[6]当个体处于具有安全感和归属感的环境，即处于满足个体关系需要的环境中时，会出现更多的内部动机行为，[7

]就会乐于为组织利益和个人目标的实现而努力。

二、O2O教研活动：无力感转变为胜任感

“有课上是幸运的，没课上是正常的。”这句话道出了不少心理教师的工作现状。那些幸运的心理教师也将面临实际困难：缺教材、缺教参、缺教研。这将直接影响心理教师课堂教学的胜任力。此外，心理知识的普及与宣传、心理辅导和应对相关检查等均是学校心理工作的重要任务，青年心理教师面对这些工作常常显得毫无头绪和无从下手，感受到深深的无力感。面对各级教育部门举办的教研或培训活动，他们常处于“难有参加机会，少有交流时间，疑惑仍没解决”的现实苦恼中。如何让他们尽快获取相关经验，再基于学校实情不断探索与调整？青年教师要发挥在信息技术运用能力上的优势，探索互联网思维和技术与传统教研活动的有效融合，由传统教研（线下）转向线下线上相结合（O2O，Online To Offline）的教研，从分散走向协同与合作，即“互联网+”教研。 [8]青年心理教师将实践过程中遇到的疑问以话题的形式发布到线上平台，将衍生的话题及初步结论运用到线下活动进行检验，再将后续话题延伸至线上交流，利用网络与现场展开联动，构成线上线下的有机整体。

将基于信息技术的学习与面对面学习结合起来（O2O）能够促进知识的保持，这比单纯进行在线学习或者单纯面对面学习要好得多。[9]多数处于孕育期的青年教师渴望拥有支配工作时间的弹性机制，O2O教研将部分活动放在线上，教师在规定时间内完成即可，从而弱化了规则制度“一刀切”的刚性推进力量，让他们更好地整合工作与生活的关系，对教师个体给予更多的自主权和人文关怀，有效避免了教师协同学习共同体成员的流失率。O2O教研活动看到了面对面学习的优势及其生成的丰富资源，让青年心理教师在没有过多外界干扰下专注此时此地的学习，增强代入感，亲自观察或检验理论的可行性。通常单纯面对面活动的讨论环节会出现冷冷清清、无人发言，规避问题、互相吹捧，点到为止、怕出僵局，张冠李戴、顾左右而言他等现象，同伴压力或情境压力导致讨论浮于表面。基于前期互动，在O2O教研活动中成员专注各自的观察点，在讨论环节就该观察点交流看法，具有较强的针对性和实效性。此外，O2O教研活动衍生的话题通过网络平台得以延续，弱化情境压力的同时，让成员有更多的时间斟酌自身观点的描述与表达方式，多角度探讨能够聚焦内核，为实践和修正教学行为提供可能性。在整个线上和现场有机融合的O2O教研活动中，成员获得肯定，当其感觉到同伴的支持性建议足以突破工作困境时，这种成就动机更容易内化为自我发展的动力。

三、基于项目的学习：零碎感转变为系统感

基于项目的学习（Project-based learning）是以学习、研究学科的概念和原理为中心，以制作作品，并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型探究性学习模式。[10]传统的专业发展中，教师只能利用一场会议或活动的时间进行集中学习，对短时间内输出与碰撞大量的知识、技能和观点，常感到消化不良。活动结束后，青年心理教师依旧回到独自摸索的现状，尝试提取碎片化的记忆运用所学的知识，效果往往不佳。将基于项目的学习这种研究性学习形式运用到共同体中，不仅能聚焦学科的核心概念，让学习目标更加明确，还能够在一段时间内通过探究学习及同伴互助整合资源，建构起该概念系统的知识体系，并将知识运用到实际工作中。以青年教师最为关心和最感兴趣的真实性问题——“教学设计有效性”为例，按照学习所需的周期做一个四周的详细规划。第一周为自主创作周，在确立教学主题后，以个体为单位对问题进行独立研究，搜集资源形成教学设计，实现对该主题知识的初步建构。第二周为作品展示与评议周，共同体成员各抒己见，个体在观点库中整合资源和调整设计，在此基础上评选出1～2份最佳教案进行實践。第三周为教学实践周，深入课堂检验设计的有效性，随后开展集中评议推翻某些假设，同伴协作得出新的教学设计后进行二次实践，从中确定教学设计的最终方案。第四周为反思小结周，梳理从第一周开始产生的问题，完成反馈表，着重对收获进行小结，对困惑进行追问，对项目进行评价。

实践证明，在一个较长时间里将知识内容分成若干阶段进行学习，比短时间内集中学习的效果要好。参与课例、个体辅导和团体辅导等与专业发展相关的项目学习，能够有效提升青年心理教师的自我效能感、工作热情以及满意度，降低没有课的心理教师的压力。在一段相对长的周期内，组织者和参与者都能聚焦主题更加精细且深入地规划或思考，对过程中呈现的突发情况和新问题等能够从容且有针对性地应对。此外，不同学段的心理教师参与同一主题的活动，有助于成员清晰地观察到学生心理发展的阶段性与连续性，从而更加明确本学段的学情定位，对学段衔接有一定的认识。青年心理教师在学习中建立系统观，领悟理念到行为、理论到实践、全局与部分的转化与联系;在合作中逐渐摆脱个体经验的狭隘性，消除业务上自我封闭的状况，从而养成一种开放心态，相互接纳、相互支持，通过专业对话学会从不同角度来思考问题。[11]基于项目的学习让教师个体的知识经验在一个周期内不断地积累与变化、消化与吸收，完成新旧知识的变更，储备以主题为单位的系统知识，将教师零散和碎片的知识有序地串联起来，对青年心理教师的专业发展有重要的作用。

四、职业发展规划：怀疑感转变为认同感

专业成长是教师职业生存的一种常态化方式，如果教师本身没有意识到专业发展的重要性或者缺乏成长的意愿，仅靠外在的约束和监督难以满足社会和教育发展对教师的要求。《中小学青年心理健康教师专业发展现状调查》结果显示：龙岩市青年心理教师在题项“能全身心投入到自身的专业发展中”选择“完全符合”的人群仅占25%。可见，教师专业发展如果没有主体性的参与，是不可能成功或持久的。教师协同学习共同体是源于教师发展和自我实现的需求而建构的互助组织，即便有制度约束，一些成员成长的主动性也更强，发展的动力也更足;部分成员前期获得一定的发展后因各种因素成长停滞或缓慢，甚至有游离在组织外的趋势。通过交流，了解到目标定位不同呈现出不同的发展状态：前者有清晰的发展规划，抓住各种机会自我发展;后者缺乏规划，走走停停，凭一腔热情且容易受环境影响。

教师专业发展规划是教师追求自主发展、自我实现的重要环节。[12]为充分激发教师发展的主观能动性，保障持续发展的趋势，青年心理教师分别撰写职业发展规划书：回顾毕业至今的发展状态，梳理专业发展的内外动力，确定发展目标，制订详细的发展计划等。多数教师表示：“工作这么多年，我第一次回忆起刚入职时候的理想和抱负！”回忆与反思调动起教师自我成长与发展的内在情感，教师在自觉意识的驱动下梳理发展现状与资源，从而树立远景与近景目标，促使自身达到分阶段小步骤的可持续发展。这种分析思考的过程不只对专业发展起一种引导、监控的作用，它本身就是一种非常重要、非常有效的专业发展活动。[13]职业发展规划书的撰写使心理健康青年教师发展的主体性得到激发，将无意识的发展转化为有意识的发展，引领其走向自主学习、主动建构、专家引领及同伴互助的发展路径。[14]回顾职业经历与活动情境，青年教师对心理教师这一身份进行自我认知与分析，模糊的角色意识逐渐清晰，瓦解了对所从事职业内在价值的怀疑，他们感受到强烈的学科认同。在取得实践成就后，对心理专业和心理健康教育学科的认同更加坚定，对学科团队的归属感更加强烈，能够主动和积极地承担责任，更加自主地投入专业成长中，形成良性循环发展态势。

综上所述，通过构建教师协作学习共同体，在共同体中实践O2O教研活动、进行基于项目的学习和撰写职业发展规划书等多项举措的推进，心理健康青年教师的整体发展得到明显的提高。他们在各级平台上受到同行及专家的认可，如，3名成员执教的心理健康教育活动课均在2018年“一师一优课”活动中被评为省级“优课”，其中一节被评为部级“优课”;教师个体对自身的业务胜任力持积极的自我效能感;在学校的话语权和职称晋升等方面均有良性变化，以上种种必定与学科认同感紧紧联系在一起。青年心理教师的快速成长是建设高素质专职心理教师队伍的重要部分。除教研层面的推动及教师主动发展的意愿和行动外，政府和教育行政部门也要重视和给予政策支持，内外合力定能让心理健康教师队伍的发展形成长效机制，从而对心理健康教育产生深远影响。

（刘菲菲，龙岩市教育科学研究院，福建龙岩 364000）

参考文献：

[1] 中共中央国务院印发《中长期青年发展规划（2016—2025年）》[EB/OL]http：//www.xinhuanet.com/local/2017-04/14/c_129533595.htm，2017-04-01.

[2] 周鹏生.中小学心理教育教师的边缘化困境和出路[J].教育科学研究，2009（6）：73-76.

[3][14] 康钊，万龙.心理健康教育教师专业发展的困境与出路[J].教师教育研究，2017（3）：25-30.

[4] 赖运成.论中小学心理健康教育教师专业成长的内在途径[J].现代中小学教育，2013（2）：65-68.

[5] 王淑莲，金建生.“教师协同学习共同体：教师专业发展新范式”[J].中国高教研究，2017 （21）：95-99.

[6] 刘青.从自我决定认知理论看大学教师专业发展路径[J].教育评论，2014（6）：53-55.

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[8] 郑世忠，张德利.继承与超越：从“网络教研”到“‘互联网+’教研”[J].中小学教师培训，2016（10）：22-25.

[9][13] 陈柳.美国：教师专业发展模式的“翻转式”探索[J].人民教育，2016（21）：78.

[10] 刘景福.基于项目的学习模式（PBL）研究[D].南昌：江西师范大学，2002：7.