乡村中小学教师职业倦怠心理干预策略述评

摘 要：乡村中小学教师是我国教师队伍的主体，也是职业倦怠的高发群体，乡村中小学教师职业倦怠心理干预研究具有重要意义。适用于乡村中小学教师职业倦怠心理干预的普遍策略主要有：提升自我效能感和主观幸福感，改变认知和归因方式，提高心理资本水平和应对压力的能力，营造自主发展的心理环境，学会放松和调整情绪的技巧。当前，乡村中小学教师职业倦怠心理干预研究存在不足，有必要加强预防性手段研究，建立有统计学意义的乡村教师职业倦怠心理干预模型，使研究更具针对性;有必要重视个案研究和追踪研究，点面结合，从多个维度探讨，寻找适合干预乡村中小学教师职业倦怠心理的有效方法。

关键词：乡村中小学教师;职业倦怠;心理干预策略

中图分类号：G451.6文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）04-0029-04

很长时间以来，我国乡村中小学教师入职门槛偏低，对职业认识度不高。由于城乡发展不平衡，乡村学校工作环境相对艰苦。教育理念迭代更新，新课程改革持续深化，信息技术与教学的深度融合，给封闭宁静的乡村学校带来很大冲击，也给教师心理带来压力。近十几年，留守学生越来越多，生源性问题普遍存在，乡村中小学教师工作强度和难度加大。乡村中小学教师不可避免地受到这一系列因素的影响，成为现实中容易产生职业倦怠的群体。

美国心理学家Maslach（2010）指出服务于助人行业的工作者最容易发生职业倦怠，职业倦怠好比是“生长的病毒”，“中毒导致疏远、失望甚至今天的人们与工作的愤怒关系”[1]。职业倦怠会侵蚀教师的身心健康，降低教师的工作效率，不利于实现学校教育教学目标，甚至严重影响教师队伍的稳定。哥伦比亚大学教授巴利A·法伯用“教育中的危机”一词来形容教师职业倦怠的危害性。[2]

一、乡村中小学教师职业倦怠心理干预的重要意义

所谓职业倦怠心理干预是指通过一定方法或策略对从业者施加针对性的影响，为他们提供心理支持，帮助他们正确面对工作压力，摆脱心理困扰，主动投入工作，体验到工作成就感。乡村中小学教师职业倦怠心理干预就是根据乡村学校的特殊工作情境，分析乡村教师的心理特点和成长发展规律，进行心理层面的干预，指导教师主动应对职业倦怠，缓解已发倦怠的危害，或者降低未来发生倦怠的可能。

文献表明以往的职业倦怠干预侧重于改良从业者的外部工作条件，但是从业者是可以自主思考和能动反映的人，并不是机械地受制于工作情境的。个体特征、主观因素和内心体验会影响个体与环境之间的相互作用，只有触及个体心灵的干预才是真正有效的，因此，通过心理层面的干预对个体内部施加影响，预防和减缓职业倦怠是可行且非常必要的。

国内外学者一致认同，从外部和内部两条路径开展职业倦怠干预都是有效的。外部干预侧重于组织层面的干预，而内部干预也称为个体干预，其干预策略是指向职业倦怠者心理层面的。学者们认为个体不会机械地对所工作的情境进行反应，个体的人格、价值观、自我效能感、认知归因模式、应对压力的能力和技巧等心理因素都在一定程度上影响着个体对职业的认同。王芳和许燕（2004）认为职业倦怠与工作压力密不可分，如果教师长期积累的工作压力得不到调节和释放，就容易造成教师情绪疲惫、人际关系疏离，看不到工作的价值，怀疑知识已经被耗尽。[3]伍新春[4]、曾玲娟[5]、刘晓明[6]和徐富明等学者从不同角度研究的结果也证明，职业倦怠和中小学教师的工作压力和自我效能感呈现显著相关的关系。[7]

我国乡村学校和乡村教师占比大，提高乡村中小学教育质量是我国教育工作的重点。国家颁发了乡村教师支持计划，加大了对乡村教师队伍建设的政策支持，强调全社会全方位关心乡村教师的身心健康和专业成长。因此，帮助乡村中小学教师积极应对工作压力，对这个职业倦怠高发群体开展干预研究，是现实社会的迫切需求。

二、乡村中小学教师职业倦怠心理干预的普遍策略

内部干预和外部干预两相比较，外部干预成本高，需要多个部门协同操作，因此外部干预的实证研究并不多见。内部干预需要的成本低，主要是对倦怠者个体施加影响，简单易操作。

乡村中小学教师职业倦怠心理干预是根据乡村中小学教师自身的内在因素，从心理层面对其加以有针对性的指导和训练，以实现预防和缓解职业倦怠的目的内部干预形式。王文增（2005）以长春市81名小学教师为被试，从认知、情绪和行为三个方面对干预组进行两个月的压力干预，研究结果显示，干预组的教师职业倦怠程度显著降低。[8]余粤（2009）对深圳市某小学由于学生因素诱发职业倦怠的10名班主任进行一个月的心理干预，即每星期进行一次认知调整和暗示学习，结果显示，有8名教师能够正确面对违纪学生。[9]邓树嵩等人（2010）对广西百色市113名乡村教师采用“认知—应对技能—心理疏导”的模式进行心理干预，研究结果表明干预组教师的个人成就感显著增高，情绪耗竭感则明显降低。[10]钟向阳（2002）的研究证明，运用箱庭疗法透过心象充分展现个体的无意识心理内容，经过向内的投射机制，释放压力，宣泄消极情绪，激发积极的心理能量，從而降低倦怠感。[11]陈顺森、张日昇和陈静（2012）同样认为，当引导个体专心投入箱庭世界的构建和创造时，可以层层展现、暴露个体内心深处的矛盾和冲突，尽情宣泄焦虑、愤怒等一系列不良情绪，使倦怠程度得以缓解。[12]

本研究通过整理已有的教师职业倦怠心理干预文献，总结适用于乡村中小学教师职业倦怠心理干预的方法，主要有如下策略：

（一）提高自我效能感

教师自我效能感左右着教师的工作积极性和主动投入工作的程度，也影响着教师克服困难和应对工作压力的态度。教师对工作的高期望值、低努力程度和低自信都容易诱发低自我效能感，而自我效能感降低是职业倦怠的关键成因。

提高教师的自我效能感是对抗职业倦怠明显有效的心理干预策略。刘晓明（2004）通过研究提出，自我效能感在职业压力与职业倦怠关系中具有重要的调节功能。教师的自我效能感越低，他（她）的工作压力就越大，焦虑和苦恼就越多，情绪衰竭和人格解体就变得越严重。高自我效能感对调适职业压力有积极意义，能有效减少情绪衰竭和降低人格解体的程度。[13]通过训练引导教师设定理性的工作目标和期望值，可以提高教师的工作成就感，降低职业倦怠程度。

（二）提升主观幸福感

自Martin E.P.Seligman创建积极心理学以来，学者们在情感研究中不再只研究负性情绪，提倡开发正性情绪和积极心理品质，研究如何提升主观幸福感。有研究者甚至直言从业者的职业主观幸福感是职业倦怠的“克星”。曹丽梓（2008）在相关研究中发现，增强主观幸福感能有效提高教师对工作的投入程度，工作激情一经迸发出来，就会有效地干预职业倦怠。[14]主观幸福指数高的教师对生活更有热情，工作积极性更高。教师是一个奉献爱心和全力全程助人的职业，学校和社会应该倡导尊师重教的社会风气，对教师给予更多人文的关怀， 重视教师身心健康。

（三）改变认知和归因方式

归因反映出个体习惯性的认知倾向，认知和归因方式不合理会导致个体产生不同的自我压力，个体在各种自我压力的抑制和耗损中，极容易产生消极情绪和职业倦怠感。

程俊卫（2006）研究表明，倾向于外归因的人容易忽略自我因素，而当个体习惯将事件或行为归因于环境和机遇时，他们就更容易变得消极被动，导致工作倦怠，所以持外控型归因方式的教师比持内控型归因方式的教师更容易产生职业倦怠感。[15]符源才（2014）的研究也同样表明，当教师把工作成就或挫折归因于外部不可控因素时，就容易产生消极情绪，致使工作满意度下降，倦怠感体验增加;而把行为或事件的起因归结为个人的内在因素（例如工作能力、努力程度以及自我情绪等）的内归因模式则可以促使教师更加关注和投入工作，提升工作效率，减缓或预防职业倦怠的产生。[16]

组织教师进行认知重构和归因训练，引导教师正确归因，积极引导其进行内归因，分析个体可以控制的内在因素，可以激发其内部动机，缓解职业倦怠感。

（四）提高应对压力的能力

Maslach 认为职业倦怠实质上就是一种压力反应，Dunham 也认为职业倦怠就是从业者对工作压力的极端反应，是压力得不到调和导致的结果。[17]因为担负着教导学生成长成才的职责，教师被认为是社会最崇高的职业，也是一个承载多重心理压力的职业。教师常常被喻为辛勤的园丁和燃烧的蜡烛，社会、学校、家长以及学生对教师的期望和要求常常高于教师实际的承受能力。徐富明等人（2005）调查发现，有70%以上的中小学教师切身感受到来自职业的较大压力。[18]

职业压力是否会导致职业倦怠，很大程度上取决于教师在压力面前是否具有良好的心态和应对能力。有研究者认为，那些执着理想、充满热情、坚持不懈和努力拼搏的教师，当压力累积到超过他们的承受力时，最容易产生职业倦怠。通过心理干预进行压力管理训练，引导教师合理正确地认识压力，学会有效应对压力的策略，掌握消除或减轻压力的方法，提高教师的抗压能力，降低压力感受，对于缓解和降低倦怠感是十分有益的。

（五）学会放松和调适情绪的技巧

心理放松技术是内部干预经常应用的方法。人的身体和心理是一体的，通过肌肉和身体的放松，能达到放松情绪的目的。当人在紧张和焦虑的时候，交感神经系统控制着人的生理反应，身体会有出汗、心跳加快和呼吸急促等生理特征。个体要想让身体放松下来，需要副交感系统充分发挥抑制和调节作用，以减少交感神经的兴奋。由于自主神经系统不受意识的直接支配，因此个体要通过调整身体状态，放松肌肉乃至整个身体，才能达到缓解焦虑和紧张情绪的目的。心理放松技术大部分都是基于上述理论发展而来的。呼吸调节、听舒缓的音乐、生物反馈训练和催眠或冥想等都是适用于倦怠干预的心理放松技术。庞娇艳、柏涌海和唐晓晨（2010）采用正念减压疗法对被试进行干预，证明正念训练对缓解心理压力和改善职业倦怠的状况是可行且有效的。[19]通过心理放松训练让从业者学会压力管理并学会运用自己内在的资源和能量积极主动地关注自己，使身体尽可能地放松，保持心理上的平和平静。

（六）提高心理资本水平

职业倦怠的产生及其倦怠程度都与个体的心理资本（psychological  capital）密切关联。一般来说，心理资本水平越高，个体的倦怠感觉就会越弱。[20]Luthans（2005）认为，心理资本是在特定情境下引起个体积极组织行为的心理状态，比如信心、乐观、希望和韧性，是一种重要的积极心理能力。心理资本对个体的认知方式、工作满意度和成就感有显著影响。心理资本具有可测量、可开发和能管理等特性。[21]

吴伟炯（2011）研究表明，心理资本与中小学教师工作投入呈现显著正相关，与工作倦怠呈现显著负相关。心理资本通过提供能量与增加认同而促使中小学教师更加投入工作，降低工作倦怠。教师的心理资本水平越高，工作越精力越充沛，越会专注教育工作，做出更多奉献，即使长时期工作也较少出现情绪衰竭现象。學校从组织角度出发不断提供工作支持的同时，还要从教师的角度开展有重点的心理资本培训，以提高教师心理资本的水平和质量。[22]学校通过相关培训，引导和激活教师内在的心理资本能量，提升教师的自我管理能力，使教师学会主动驾驭和调节自己的心态，从而降低职业倦怠感。

（七）营造自主发展的心理环境

Brissie（1998）发现，如果教师在工作中感觉自己比其他人获得了更多支持，这样的教师相对就不太容易产生职业倦怠。[23]王芳和许燕（2004）的研究也证明，领导者们对教师的支持和关心在倦怠干预中具有特殊意义，对提高中小学教师个人成就感有着积极影响，能有效降低情感衰竭和人格解体。[24]

由于条件所限，乡村中小学教师相对来说，工作环境更艰苦，工作压力更大，学校要有组织和有计划地进行心理测验和调查，定期为教师举行有针对性的心理健康讲座，给予教师更多的心理支持，从多方面促进教师自主发展。

三、乡村中小学教师职业倦怠心理干预存在的问题和未来展望

目前所采用的乡村中小学教师职业倦怠心理干预策略主要存在如下问题：

（一）缺乏针对性

国内学者所开展的教师职业倦怠心理干预研究主要是对国外职业倦怠理论和干预方法进行翻译的研究。研究缺乏以现代中国乡村学校为重点内容的实证调查分析，关于职业倦怠的干预实验和实证研究不多，能反映和满足本土需求的研究很少。我国乡村教育的发展历史和教师管理体制不同于国外，乡村教师的入职动机和准入条件与国外相比是有很大区别的，我国各地乡村教育的发展程度与城市比较存在较大差异，与同类学校比较也存在校际差异。如果进行干预不考虑这些因素，就很难保证干预研究的有效性。

（二）缺乏可操作性

大部分职业倦怠心理干预是根据职业倦怠的影响因素来设计干预方案的，而常见的干预方案也只不过是提出了一些干预的思路、建议和对策，停留在一般性经验总结上，缺乏应用与推广价值。从内容上看，大多数干预方案都是指向主观控制情感衰竭的，去人格化和成就感两个维度的具体干预措施很少;从方法上看，缺少对心理干预技术的具体研究，没有具体可行和可检测的技术方法;从结果上看，对于如何考量干预效果，目前还缺乏统一的标准，一些研究虽然做了具体干预却没有相应的量化工具来检测干预效果。

（三）缺乏系统性

干预的技术方法应建立在理论证实的基础之上，而事实上，关于职业倦怠心理干预的理论目前还不够系统和成熟，研究者站在不同的视角分析研究，尚未形成一个完整和系统的研究领域，对职业倦怠及其干预技术缺乏精准的界定和描述，对实践操作既存在着理论依据上的障碍，理论与实践相脱离，也缺乏具体和有效的实践指导，没有开发有统计学意义的乡村教师职业倦怠测量工具和建立干预模型。

未来的研究可以从如下思路展开：一是为有效干预乡村教师职业倦怠，研究者有必要开发相关的本土化测量工具来了解乡村教师工作倦怠的真实状况，建立有统计学意义的乡村教师职业倦怠心理干预模型，研究更具针对性的心理干预技术和方法。二是重视个案研究和追踪研究，通过长期和纵向的实证研究，总结乡村教师成长的特点，寻找适合乡村教师职业倦怠心理干预的有效手段方法。三是开展点面结合的研究，从横向与纵向、定性与定量多个维度进行探讨，使职业倦怠干预研究更具有系统性和理论性。四是加强预防性手段研究。

（刘慕霞，湖南民族职业学院教务处，湖南 岳阳 414000）

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（责任编辑：彭 慧）