面向师范专业认证的认证标准解析

胡典顺　于文字

摘 要：师范专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准，对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程.认证标准是专业认证的唯一依据，也是认证评估指示性和权威性的保证.师范专业理解并践行认证标准需要做好：明晰“一个标准”，协调“两对关系”，把握“三个要点”.具体表现为：充分理解学生中心、产出导向、持续改进的认证理念;处理好当下和未来的关系，做好内部和外部的协调工作;以“说、做、证”一致为原则指导自评报告撰写。

关键词：师范专业认证; 认证标准; 学生中心; 产出导向;持续改进

中图分类号：G65

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）03-0004-07

一、引言

2018年6月21日，教育部组织召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，这是改革开放40年来首次专门研究部署本科教育工作的全国会议。会议强调将本科教育放在人才培养的核心地位，教育教学的基础地位，新时代教育发展的前沿地位[1]，这对本科教育而言无疑是一个里程碑式的事件。可以预料，新形势下高等学校教育的重心将会进一步下移。重心低，方能站得住，走得稳，才能在未来的国际人才竞争中处于领跑地位。与之相伴，普通高等学校师范类专业认证也在紧锣密鼓地展开，师范专业认证将是新指导思想下的首次大“阅兵”，能不能办好这次阅兵，直接影响到接下来其他专业的认证推行，有没有依照“学生中心、产出导向、持续改进”的理念进行认证，关系到师范专业能否适应新形势，能否建好自省、自律、自查、自纠的质量文化以推动教师教育的改革和发展。

我国《高等教育法》规定“高等院校的办学水平，教学质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。师范专业认证也是一种由教育行政部门主导，“自上而下”的评估制度，同以往的教学评估相比，它更加的特征鲜明、与众不同，显示出我国评估体系的进步和完善：其一，由重投入转向重产出，“产出导向”的理念是经济社会发展的产物。上个世纪90年代高校扩招，高等教育由精英教育转向大众教育，教育规模同教育投入存在明显的不匹配，因此，此阶段通过增加投入能够显著提高教育质量，而随着教育投入的持续增加，边际成本递增，教育投入和教育质量之间出现了不匹配的现象，即投入产出比变低。“产出导向”的理念旨在改变这种粗放式发展的现状，向集约式发展转变，保障高等教育在大众教育阶段的数量和质量产出;其二，认证评估是一种“兜底不比高”、划层次而不划名次的评估，其参照方式属于标准参照而非常模参照，这样可以使高校由关注排名改为关注自身发展，淡化了竞争色彩而强化高校自身质量保障机制建立和人才培养体系的完善;其三，常态化监测与周期性认证相结合。以往的评估形式具有阶段性和临时性，一些高校教师和管理人员认为这是在“折腾”，而师范专业认证就是要让这种“折腾”变成习惯，发挥出认证评估在整个教师教育体系的“鲶鱼效应”，将“持续改进”的理念落实到培养目标制定、毕业要求达成、课程教学体系完善的各个方面，使得师范院校经历质量文化建立的改革阵痛期后焕发生机。

此外，师范专业认证之于师范院校和师范专业意义重大，事关全体成员的切身利益。第一，认证事关人才培养质量，由关注投入到关注产出，在产出导向的理念下人才培养质量成为专业办学水平评价上所占分量更加重要，同师范生培养的关系更加密切;第二，认证事关专业生存发展，未来教师资格证书发放将同认证结果挂钩，处于不同层级的专业其资源支持的程度也将存在差异，同时，认证信息的公示也会影响到专业招生;第三，认证事关学生就业，对用人单位而言，不仅会关注学生入学水平，而且将会更加关注其毕业水平;第四，认证事关教师饭碗，认证将重塑课程教学体系，对教师的绩效评价也将进行相应改革。2018年下半年是师范认证的“打样期”，时间紧任务重且责任重大，对各师范院校而言既是艰巨挑战也是重大机遇，抢占制高点，争做领头羊的意义不言而喻。那么如何理解专业认证的核心理念，如何处理当下和未来、内部和外部的关系，又何以做好专家进校前的自评自查工作，将是完成好专业认证工作的关键。

二、认证标准的深度解读

师范专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准，对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程[2]。从定义可以看出，认证标准是专业认证的唯一依据，也是认证评估指示性和权威性的保证。专业认证标准的理解关键在于明晰“一个标准”，协调“两对关系”，把握“三个要点”。

（一）明晰一个标准

认证标准横向覆盖学前教育、小学教育、中学教育三类，纵向三级递进，外在表现为8个一级指标，其中二级水平有30多个二级指标，三级水平则有40多个二级指标。尽管从其外在表现看这是一个系统性的大工程，但是其内核却简单明确，即“学生中心，产出导向，持续改进”。这三个理念传达了专业认证的价值观，而认证标准是价值观的具体化，在认证过程中认同这种价值取向并进行对标的专业是合格的。那么学生中心，产出导向和持续改进的理念之间的逻辑关系如何，它们分别又作何种理解，这些需要进一步进行梳理。

如果把四年的专业学习看作是师范生的一段人生旅途，那么我们的师范专业就是旅途中的“大巴”。于大巴而言，乘客是其价值和意义所在;于师范专业而言，学生则应当处于专业发展的中心。产出导向作为目标指引，规划其前进路线;持续改进即为动力系统，调节其前进速度。对认证专家委员會的专家来说，他们首先关注的就是有没有将全部学生送到目的地，即毕业要求的达成情况。然后再看这辆专业“大巴”有没有到达各个观测点，即课程目标达成情况，最后通过这些数据再结合已毕业学生的情况，综合判断学生“下车”之后有没有继续前进的潜质。总的来说，学生中心的理念是上位概念，是不能被忘却的初心。产出导向的理念是整个认证标准最显著的特征，集中表现为三个产出、三个支撑和三个评价的闭合系统，可以说整个认证标准体系是基于产出导向的理念构建的。而持续改进的理念则是实现产出的手段，也是认证工作期望培育的制度成果。

学生中心的理念重在实现。一直以来，我国的教育方针都强调要培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，教育的本质从来都是有目的地培养人的社会活动，从这些来看学生中心的理念应当是毋庸置疑且深入人心的，那么为什么今天我们还要反复地强调呢？原因就在于我们在过去的教学实践中走的偏了。本来应该以学生为中心，结果变成了以科研为中心，以教学为中心，可以说以学生为中心的理念是对高校教师说的。当我们在感叹学生学习动力不足、知识面狭窄、实践能力较弱的时候，我们应该扪心自问有没有用心对待学生，有没有让他们学到了什么知识，帮他们解决了什么问题。我们有没有真的用心去倾听他们的声音，去感受他们的需求，去改进教学方法，亦或用心去评价学生的表现。教师应该回归本分，学生才能回归常识。回归本分不仅仅是回归到教书育人，而且是用心地教书育人，要教出成果，育成人才。过去我们只关注教什么、怎么教和教的怎么样，而如今学生为中心的教学就要关注学什么、怎么学和学的怎么样。如在教学中不能再以40分钟的绝对时长来计量一节课，而要关注一节课的有效时长，即学生认真听讲和课堂参与的时长。可以将成绩作为衡量学生的重要指标，但要更加关注成绩背后的原因，增加形成性评价的份额。

产出导向的理念重在达成。产出导向指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果[3]。在师范认证中产出有三，分别是培养目标、毕业要求和课程目标。三个产出之间有明确的顺位关系，即根据需求（内部需求和外部需求）制定培养目标，再由培养目标设计毕业要求，进而细化为课程目标。同正常的教学实施顺序相比，这种设计体现了反向设计的设计理念，由于这种设计方式从一开始就兼顾了内部和外部的需求，因此师范教育得以能够既适应教学规律的要求，又能满足社会和学校对师范生的需求。

在认证标准中培养目标反映的是师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，是师范生在经历社会实践检验后的能力描述和潜质说明，因此培养目标是用以说明学生“能做什么”。毕业要求指学生毕业时所掌握的知识和能力的具体描述，用以说明学生毕业时“能有什么”。而课程目标指学生学习完某门课程后所能掌握的知识和能力的具体描述，用以说明学生通过某门课程“学到了什么”。不积跬步无以至千里，培养目标的实现要依靠必要目标的达成，毕业目标同样是总领性的、系统性的要求，因此毕业要求的达成需要每一个课程目标达成的支撑。在师范专业认证中，毕业要求共有11个一级指标，每个一级指标可拆分为3-5个二级指标，每个二级指标都需要若干个课程目标来支撑，鉴于不同课程内容和课时以及在学科结构中的地位不同，不同的课程目标针对毕业要求的指标点有不同的支撑权重。因此，相对于反向设计的理念，其具体实施是正向施工的过程。通过课程内容对课程目标的支撑，课程目标对毕业要求的支撑以及毕业要求对培养目标的支撑，来形成一个坚实的人才培养体系。而这个培养体系建的牢不牢固，需要依靠对各个结构的评价来进行推断，主要的评价有三个：培养目标的评价、毕业要求的评价、课程目标的评价。通过三个评价来推断三个产出的达成情况，三个产出的达成彼此联系构成了三个支撑关系，这“三个三”是认证标准的骨架所在，对认证标准有塑形的作用（如图1）。其中，无论是理念设计还是目标评价，关注的焦点仍然是达成，即产出导向的理念重在达成，专业认证关注的就是专业立德树人的成效，从课程目标的达成到毕业要求的达成再到培养目标的达成，层层递进共同服务于立德树人的根本理念。

图1 产出导向的培养体系框架

持续改进的理念重在机制。专业认证是常态化监测和周期性评价结合的一种评估方式，所以从时间维度上来看，连续性是认证评估的显著特征。然而很多师范院校和师范专业都对这一点认识不够明确，将精力过分投入到了专家进校的节点上，显然这同专业认证的初衷是不符合的。教育行政部门并没有要求各专业一蹴而就、一步到位达到完美。特别是在打样期，如此短的时间内就能完全转向产出导向、实现“四个回归”也是不现实的，教育行政部门目前更注重的是该专业是否有在未来达到合格水平、卓越水平的条件、潜质，更加希望各院校、专业探索出一套合理、经济、有效的保障目标达成的机制。因此，理解和落实持续改进的理念尤为重要，是认证考察的重点、难点更是关键点。

那么，持续改进是什么？持续改进首先是一种机制，是落实产出导向的手段。这个机制可以从两个层次去理解，第一个层次是保证质量的机制，它指向于完善的教学质量保障体系的建立，具体关注相应质量保障的组织结构是否健全，人员参与的覆盖面以及职责是否明确、详实，各主要教学环节是否有清晰明确、科学合理的质量要求等[4];第二个层次是质量改进提升的机制，它指向于通过内外部评价和反馈改进实现课程目标、毕业要求、培养目标的达成，具体包括内部监控和外部评价两方面的内容。鉴于在以往的评估中教学质量监控和评价机制关注度较高而外部评价缺位，因此此次认证评估的重心向外部评价机制构建有所倾斜，更加关注建立毕业生持续跟踪反馈机制和基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的多元社会评价机制以及定期评价机制。内部监控方面更加关注手段上的更新，即运用信息技术对各主要教学环节质量实施全程监控和常态化评价。总结来看，这两个层次的区别在于，第一层次關注投入，是专业主体、全员全过程参与的单向路径，第二层次强调建立“评价-反馈-改进”的循环结构。

持续改进除了是一种机制，更是一种质量文化。无论是本科教育工作会议还是认证评估都强调建立通过自省、自律、自查、自纠，实现不断追求卓越、持续改进的质量文化，而质量文化的建立并非自然酝酿的结果，而是有赖于相应的制度基础，持续改进由机制向文化的发展可以看作是由制度强制向文化自觉的演变，这一过程的关键在于使得全体成员认同它、适应它并自觉维护它。要做到广泛认同就需要广泛征求意见和建议，要给全体学生和教职工以话语权，通过座谈和访谈、问卷等形式倾听多数人的心声，在遵循规律的基础上不断调整评价反馈机制。适应持续改进的质量文化需要进行渐进式的改革而非激进式的革命，师范专业认证并非全盘否定原有的师范教育和培养制度，而是对其进行优化和改进。自觉维护显然是制度要求内化的结果，是在认同和适应基础上的对理念的维护和标准的践行。此外，这里所说的质量文化应当是有师范特色的质量文化，师范教育不仅要对师范生负责，更需要对基础教育负责，因此在师范生的毕业要求的考察上会更加的严格，且不同内容的标准线划定也不尽相同，特别是师德方面全部师范院校必须高标准严要求实行一票否决，而信息技术教学等方面部分院校要求达到合格水平，部分院校要求达到卓越水平，要求可以不尽相同。

（二）处理两对关系

师范专业认证于各师范专业而言是个大事件、大工程，但是它整体上仍是繁而不乱，杂而有序的。这个系统性的大工程可以抽丝剥茧剥离出两条主线，一条是时间线，一条空间线。时间线用以沟通当下和未来，空间线用以串联内部和外部。在进行认证评估过程中，要“牵好”这两条线，避免出现时间上的发力不当、急功近利，以及空间上的缺位、错位、越位。

1.处理好当下和未来的关系

专业认证标准中对认证的流程做了详实的规定，以进校考察为节点大体可分为进校前的评建阶段和考察后的整改阶段，计划以六年为一个完整周期。然而，由于本次认证属于师范专业认证的第一次实践，仅有标准而无范式，进校前的评建阶段也由三年缩短为一年，时间紧任务重。要在标准制定阶段脱颖而出成为“标准”，就要求专业既要开阔视野又要脚踏实地，处理好当下和未来之间的关系。

从两次师范认证受理学校培训会的反馈情况来看，各院校、专业对认证标准的内涵认识虽逐渐明晰，但仍疑虑重重。困惑集中体现在什么是对的？如何改是对的？改错了怎么办等若干问题上。这些“疙瘩”解不开往往出现两个极端，要么是信念不足、迈不开步子，要么是步子迈的太大、走的太急，出现这些问题归根究底还是不了解“入轨期”的现实，厘不清短期目标和长期目标。我们将由关注投入向关注产出的改革期称作入轨期，如同火车变轨，入轨期要的是稳中求变。顾名思义，稳中求变是先求稳、再求变。求稳的要义在于继承，求变的要义在于发展。师范认证是师范专业人才培养和办学模式的一次改革，既是改革就意味着革其弊端、扬其长处、立其新法，并非是一味否定过去。一些人将产出导向和以往的关注投入的理念对立起来，这种理解偏离了认证评估的初衷也违背了教育发展的规律。产出导向是在投入达到一定程度后对效益和效率的追求，没有投入何谈产出，因此说产出导向并非不关注投入，而是更加关注投入产出比、关注产出的效率。过去几十年的高等教育发展过程中，我们已经取得了举世瞩目的成绩，因此在新时代新理念下师范专业全盘否定过去要不得，无动于衷也要不得，在入轨期各师范专业要先动起来，在继承的基础上发展，在原有的人才培养体系中注入新活力。

入轨期的当下不仅要动起来，更需要考虑向哪个方向行动，这里就涉及到目标的问题。我们可以将目标大致分为短期目标和长期目标，短期目标指的是首轮师范认证结束或者2-4年专业发展所达到的状态，从这个意义上来看，短期目标考虑的是质量保障和改进机制的建立，并不强求在短时间内实现人才培养质量大幅提升，而更加看重持续改进理念的落实，为产出导向的有效产出奠定基础。长期目标指的是通过师范认证实现师范专业有序发展，质量文化深入人心，人才产出能够适应时代发展要求和社会需求，因此长期目标更加看重结果，更加关注人才产出这一终结性指标。长期目标是以短期目标实现为基础的，短期目标又要求师范专业能够脚踏实地，保持自身发展特色的前提下对人才培养体系进行变革。于师范专业而言，长期目标是方向指引，短期目标才是迫切需求。在没有范式参考的情况下，各师范专业只要做到方向正确就可以大胆地进行探索，探索出能够实现质量保障和改进并符合自身实际的机制。

总结来看，把握师范认证的时间线既要求明确“当下”和“未来”的具体状态，又要正确处理入轨期分别和短期目标、长期目标之间的关系。在入轨期的当下，应当以保证产出的长期目标为指引，在继承的基础上大胆变革，以实现建立保障持续改进机制的短期目标。特别地，不能将长期目标作为短期目标来追求，以避免急功近利、形式主义，也不能将短期目标的任务放到长久的未来解决，以避免问题堆积、根基不牢。因此可以说，首轮师范认证给予了各院校、专业很大的发挥空间，建立质量保障机制不是“华山一条路”而是“条条大路通罗马”。

2.协调好内部和外部的关系

提高人才培养质量是系统性的工程，是师范专业、教职工、用人单位、教育行政部门等多个主体全面合作的结果。要使其合力最大化就要协调各方需求和努力，特别是协调好内部和外部的关系。内部指师范院校的系统内部，涉及师生、院系、课程教学、考评机制等。外部指同师范人才培养相关的师范院校以外的系统，涉及用人单位、教育行政机构等。两套系统虽有一定的独立性，但由于共同作用于师范人才的培养，所以关联密切。以往的人才培养方案将注意力多放在院校和专业内部，对外部的关注不足，导致内部和外部彼此割裂开，以致师范人才的培养同外部需求不匹配。而师范专业认证则要求重新梳理两者的关系，以充分发挥内外协调的功效，期望达成1+1大于2的效果。具体的可分别从投入、产出、评价三方面对内外部关系进行说明。

内外部关系的不协调首先体现在投入分配结构的失衡。师范人才的培养并不是仅仅管好专业教学的“一亩三分地”就可以了，还要兼顾到外界需求和社会环境的影响。显然，由于我们对高校教学以外的关注和投入较低，导致虽然每年有大量的师范毕业生，但是师范毕业生的从教意愿不足，毕业生质量难以满足用人单位需求，反而出现了结构性短缺的现象。调整分配结构，重新来切蛋糕以保证效益最大化已然不得不为。加强外部投入可以从以下几个方面入手：（1）建立常态化的毕业生跟踪评价机制，增加相关的人力、物力投入。以往对已毕业学生的现状调研多集中在学校层面和省级教育行政机构，很少有成制度的、常态化的学院或者师范专业层面的调研行为。学校层面的调查结果相对笼统，很难精确到专业的具体需求，其调查结果只能说明部分问题的存在却难以辅助探寻问题具体解决方法。因此应当以师范认证为契机，建立起学院或专业层面的问卷调查、访谈、座谈等手段综合应用的常态化监测机制，有针对性地和毕业生、学生、中小学校长等主体进行对话，以反思当前专业人才培养方案的不足并做出相应的调整。（2）加强实习基地建设，提高实习经费补贴。师范人才培养有其特殊性的一面，教学同样也是一门技术，只有深入实践才能避免纸上谈兵。因此，有必要加强实习基地同高等师范院校的沟通，以便及时反馈需求，调整培养策略。在人才培养方案方面，增加见习、實习时间，完善实践教学的培养机制和考评机制，保证实践教学的质量。（3）落实“双导师”制度，支持高校教师深入中小学教学实践。内部和外部的沟通中最具有能动性的是人的交流，既要让一线的教师走到高校里，也要让高校教师深入中小学教学。

从产出的角度来看，师范认证更加强调产出的地位，特别是对内部和外部的产出做了明确的界定。上一个版本的人才培养方案对外部产出有所忽视，将培养目标和毕业要求混为一谈，致使认证标准颁布伊始，大家对培养目标和毕业要求的概念区分普遍感到困惑。而师范认证以人才培养路径的时间节点作为概念区分的关键特征，以毕业要求作为内部和外部产出的分水岭，使得新的培养方案能够将内外部串联起来，共同服务于立德树人的最终目标。展开来看，内部产出以课程目标为起点，以毕业要求为终点;而外部产出则以毕业要求为起点，以培养目标为终点。在这个人才培养路径中，毕业要求起到了枢纽的作用，其重要性不言而喻。在设计上，专业认证遵循由外及内，从培养目标到毕业要求再到课程目标的反向设计理念;在实施上，专业认证实行由内到外，从课程目标到毕业要求再到培养目标的正向施工理念。可以看出，师范认证的产出链条有着严密的逻辑推导过程，培养目标的达成到毕业要求的达成再到课程目标的达成同数学上充要条件的推导异曲同工。

从评价的角度来看，师范认证所言及的评价多可归入持续改进机制中，在此不加以赘述。而如果基于内外部关系的视角来考量，便要求能够将三个“评价—反馈—改进”的循环机制整合为一个整体，特别体现在反馈到改进的过渡上，反馈结果不必局限于内部改进或者外部改进，改进也应当是内外部协同改进，不应有所失衡。

（三）把握三个要点

做好师范专业认证，首先紧要的就是写好自评报告。自评报告是开展认证现场考查和结论审议的重要依據，自评报告规范撰写是师范专业认证对参评专业的基本要求，因此，自评报告质量高低，直接影响到认证各工作环节的进展及认证结论的可靠性。自评报告的重要性不言而喻，而写好自评报告的关键在于遵循用证据“说话”的原则，把握好“说、做、证”三个要点，做到“说、做、证”一致。

“说”从来都不困难，而实事求是的说，说的清楚明白却绝非易事。历次教学评估中向来不缺少华丽的辞藻、眼花缭乱的修饰词缀，与之不同的是师范认证追求返璞归真，要求用最朴实的话说明达成情况、现有问题以及如何改进的措施。因此，专业认证的“说”要做到紧扣标准、有理有条、实事求是。在具体执行的时候，要用好四个工具：认证标准、工作指南、自评报告撰写指导书、管理信息系统。师范类认证工作指南是对认证标准的具体解读，将工作指南和认证标准结合起来参考，保证“说”的方向能够符合基本要求，做到紧扣标准。自评报告撰写指导书是对自评报告的框架以及具体要求的指导，有了这个工具便让自评报告从一道“论述题”变成了“问答题”，明确了“说”的内容。管理信息系统是本次师范认证的一大特色，它的出现可以提高认证工作的效率，减少“说”的工作量，其便捷、系统的资料提供以及系统自查等功能，也能够帮助使用者更加专注到自评报告的撰写上。

说得好不如做得好，说要量力而言，做要量力而为。认证评估期望考查的是专业“做”了哪些事情，希望透过语言描述发现行为事实，这是评估的意义所在。所以“说”要以“做”为基础，量力而言以摆脱浮夸成风的习气。此外，我们强调做也要量力而为，因为只有这样才能保证持之以恒。纯粹为了应对专业认证而进行的大动员并不是认证所强调的全员参与，这种做法无疑对师生是一种叨扰。而如果能够以师范认证为契机，切实地对专业发展中出现的问题进行反思、改进，不止在专家进校时动起来，而是持之以恒地进行，最终形成风气，使得学生中心、产出导向、持续改进的理念在人才培养的过程中深入人心，方是真正用好“做”字诀。

做得好也要证得好，证得好其一是要保留证据，其二是尊重事实。师范专业认证推崇“证据”文化，学校举证与专家查证相结合是专业认证的基本特征之一。用证据说话的前提是在日常教学管理的过程中保留痕迹，口说无凭，“证”的清楚才能让“说”变得更有说服力。除此以外，保留证据不局限于辅助专业认证工作，同样也能应用到学习质量监控中，有助于专业的教学分析和调整。同时，也需要强调这里的证据必须是基于客观事实的，不可以弄虚作假、捏造证据。可以想象，弄虚作假的院校、专业必然是不符合师范专业认证要求的，因为这种“取巧”的行为的目的只是通过认证，而非提高人才培养质量。这种出发点就歪掉的院校、专业，又如何去奢求它能够将精力放到人才培养上。

总的来看，三者的关系可以归纳为：做是证的前提，证是说的依据，说是做的表达。自评报告包括两部分内容，一部分是达标情况、主要问题、改进措施，这是“说”的部分;一部分是附件材料，这是“证”的部分。说和证是专业向外界的展示说明，其内在反映的仍是专业做了什么，因此，“说、做、证”一致和表里如一的内涵是一致的。当然，“说、做、证”一致并不仅仅是一句口号，师范认证的管理信息系统就是基于这一条原则设计的，在这条原则的要求下管理信息系统为专业认证填报做出指引，不符合要求的在系统层面也无法通过。

三、结语

在我国，产出导向的专业认证评估最先应用于工程教育专业，这种针对工程教育的合格性评估的产生和发展同工程教育的改革与发展密切相关，且意义重大[5]。工程教育专业认证自2005年开始构建认证体系起经历10余年发展，已经形成了相对成熟的认证标准、完备的认证评估机构以及行之有效的认证模式。因此，虽然师范认证于师范专业而言是新生事物，但也并非“前无古人”、无可借鉴，而是可以积极参考国外师范专业认证和工程教育专业认证的经验和模式，并基于国情、省情以及专业具体情况，形成有师范专业特色的认证评估范式。同时，师范专业认证也绝非“后无来者”，而是应当开创好模式、更新好手段并最终取得好的成效，以增加未来医学、理学、经济学等其他专业认证评估的信心，以及提高认证评估的影响力。

做好师范专业认证是以什么为评判标准呢？首先是完成既定目标，其次是特色发展。师范专业认证有其直接目标和潜在目标，直接目标就是实现三个产出，保障培养目标、毕业要求和课程目标的达成，潜在目标是使得学生中心、产出导向、持续改进的理念深入人心。因此我们都对师范专业认证寄予厚望，期望它发挥以评促建、以评促改、以评促强的作用，真正促进师范专业发展，提高师范人才培养质量。此外，仍然要强调专业认证尽管不是选优评估，但各专业也不应将认证标准作为最高标准，而是要在力争达标的前提下，做好继承和发展工作，保持和发扬本专业的特色，要做到“标准之上，百花齐放”，保证培养的人才既要是合格的人才也要是有个性、有特色的人才。当然，也要明白这绝非一夕之功，实属任重而道远，有待各界共同努力！

参考文献：

[1]

陈宝生.坚持以本为本 推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科教育——在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201806/t20180621_340586.html.[2018-06-21]

[2]中华人民共和国教育部.关于印发普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.[2017-10-26]

[3]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014，17：7-10.

[4]路书红，黎芳媛.专业认证视角下师范专业发展探析[J].教育发展研究，2017，22：65-69.

[5]林健.工程教育认证于工程教育改革和發展[J].高等工程教育研究，2015，2：10-19.

Analysis of Accreditation Standards for Teacher Professional Accreditation

Hu Dian-shun1;  Yu Wen-zi2

（1& 2.School of Mathematics and Statistics， Central China Normal University， Wuhan 430079， China;

2. Primary School of the College of Education， Longhua District， Shenzhen， Shenzhen 518109， China）

Abstract：Implemented by professional educational accreditation institutions in accordance with the accreditation standard， the teacher professional accreditation is an external evaluation process to assess the quality of the professional training of teachers. The accreditation standard is the only basis for professional accreditation， and also the guarantee of the directive nature and authority of accreditation evaluation. Teacher professional understanding and practice of accreditation standards need to： recognize “one standard” well， coordinate “two pairs of relationships”， and grasp the “three key points.” Specifically， we should fully understand the student-centered， outcome-oriented， and continuous improving accreditation concept; we need to coordinate the relationship between the present and the future， and handle the internal and external work well; we should complete the self-assessment report under the principle of “saying， doing and testifying”.

Keywords：

accreditation of teacher professional; accreditation standards; student-centered; outcome-oriented; continuous improving