国际教师教育一体化改革的经验与启示

陈雪儿　刘义兵

摘 要：

教师职前和职后教育一体化是本世纪以来国内外教师教育改革的趋势。国际教师教育一体化经验为我国教师教育一体化改革与发展提供了借鉴。未来我国教师教育一体化改革应重点从三个方面推进：完善多元合作、相互制衡的教师教育治理主体;加强发展教师职后教育这一薄弱环节;深入研究以为教师教育一体化改革提供支持。

关键词：

教师教育一体化; 教师教育连续性; 国际经验; 启示

中图分类号：G451.2

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）03-0031-06

聯合国教科文组织总干事Irina Bokova说：“教师是促进教育公平、提高教育质量的最具影响力和最强大的力量。”当前世界各国几乎都把教育改革的着力点与突破口放在了教师教育上。[1]而教师职前与职后教育的一体化是国内外教师教育改革的理想追求。[2]教师教育一体化是指，以终身教育理念为指导，遵循教师专业发展的理论和规律，对教师的职前培养、入职教育和职后发展进行统整规划和设计，建立起教师专业发展各个阶段既相对独立，又相互融通衔接的教师教育新体系及其运作方式。[3]简单来讲，一体化的教师教育即是教师专业发展的阶段性和连续性的统一，也即是教师职前教育与教师职后教育的统一。

国际上，教师教育通常分为三个阶段：初任教师教育、入职培训和职后教师专业发展，后两个阶段也统称为教师继续教育或职后教师教育。教师教育是教师学习的连续统一体，是一个终身的过程，是一种思想。[4]国际上较少采用“教师教育一体化”（the integration of teacher education）这一说法，多为“教师教育连续性”（continuum/coherence of teacher education）。但究其实质，均是强调教师教育的终身性、连续性和阶段性。

自20世纪80年代以来，教师教育一体化发展已逐渐成为国际教师教育改革的重要趋势之一。[5]我国的一体化教师教育改革始于上世纪90年代，经过近30年的摸索与实践，取得了一定成效，但仍有较大发展空间。因此，对国际上一些典型的一体化教师教育改革经验的总结可为我国教师教育一体化纵深改革与发展提供经验与借鉴。

一、英国：联盟式教育机构和教师个人档案管理

上世纪60年代末，英国教师数量呈现饱和，教师质量的提高开始受到关注。1972年，英国教育科学部发布了著名的《詹姆斯报告》（又名《教师教育与训练》），其中提出了教师教育的三段论：大学或学院的高等教育阶段、专业训练阶段（职前教师教育）和在职培训阶段。教师教育三阶段的一体化是该报告的核心理念。[6]这成为英国教师教育一体化进程的起点。随后的《教育白皮书——教育扩展的框架》（A White Paper， Education： a framework for expansion）对《詹姆斯报告》做出了回应：肯定教师在职进修和职后培训的重要性，支持报告提出的主要目标。但这期间仍以大学为主要的师资培训基地。80年代以来，英国教师教育一体化进程加快，教师教育改革强调对教师在职教育的改革，尤其是关注职前教育与职后教育的连贯性，强调教师教育各阶段的衔接与过渡。一体化是英国教师教育改革与发展的重要经验和趋势。

（一）区域性教师教育联盟

自上世纪80年代，以“校本培训”为主的教师教育模式在英国得到推广。90年代的教师教育改革明确了以中小学校为基地，大中小学合作的师资培养模式，这成为本世纪教师教育联盟建构的经验前提。教师教育联盟的形成增强了大中小学的合作关系，也为新老教师的一贯培养提供了极大便利。

2010年，英国联合政府发布了《教学的重要性》白皮书（White Paper 2010 on The Importance of Teaching），其中提出要建立以教学学校（Teaching Schools）为基地的区域性教师教育联盟，其中被教育标准局（Ofsted， Office for Standards in Education）评定的优秀学校可从大学接管对教师教育的领导权限。教师教育联盟以教学学校为基地，有效联动高等院校和其他教师教育机构，是一个综合、多元的教师培训体系，为职前教师和在职教师接受高质量的教师实习或在职培训提供了可能。政府计划将教师培训任务分配给各个教学学校，再由区域性的教师教育联盟兑现。尽管大学或高等教育机构仍是绝大多数联盟的领导，但教学学校的主导地位正在逐渐提升。联盟成员保持一致的教育理念，共享教育资源，提高了教师教育的质量和连续性。

（二）一贯的教师档案管理制度

为保证教师专业发展的连续性，英国教师教育十分重视教师职后教育与职前教育的档案衔接性。基于教师教育一体化的理念，英国推出了一贯的教师档案管理制度。1998年，英国教师培训署（Teacher Training Agency）推出了教师入职档案制度（Career Entry Profile，CEP），其目的在于提供职前教师教育的总结性信息，并为教师入职教育和职后教育目标和计划提供背景信息支持。这为教师职前教育与教师入职教育提供了强力联结，为教师早期专业发展计划提供了依据。具体来讲，CEP有利于新任教师明确其实践优势和早期专业发展的优先事项，明确其专业发展和培训的需求;也有利于职前教师教育机构继续在教师入职培训期间发挥积极作用;也为教师任职学校了解拟聘任教师的优势、经验，从而为其提供进一步发展的条件。

2003年，培训发展署（Training and Development Agency for Schools）推出了教师入职发展档案（Career Entry and Development Profile，CEDP），与入职档案制度并驾齐驱，旨在为处于职前到入职这一过渡期的教师提供支持，指导其专业发展。CEDP的流程基于教师教育的三个转折点：职前教育结束时、入职培训开始时、入职培训结束时。三个转折点均强调受培训者与导师的有效对话。转折点1：在职前教育教师的支持下，职前教师需基于其优势、经验进行专业反思，助力其早期专业发展。转折点2：在入职培训导师的支持下，结合新的教学环境，再次澄清在转折点1确定的专业发展需求，商定具体的行动计划，突出入职培训期间的专业发展目标。转折点3：在入职培训导师的支持下，审查受训者在目标实现和行动计划的进展情况，并确定下一步的发展计划和未来专业发展的长期愿望。[7]

教师职前职后档案管理制度有利于教师教育不同阶段、不同部门之间相互协调，促进教师在各个阶段及过渡期的连续性发展。

二、法国：统一的教师教育机构

法国是实践教师培训理念的先锋者。早在1685年，法国已有了第一所培训师资的专业机构。1768年，法国政府报告中首次提及了教师教育，“建立为中等学校培养教师的高等师范学校”。随后，政府法案、报告开始关注教师教育。1833年，《基佐法案》（Guizot Law of 1833）正式提出在每个省区建立一所师范学校以培养小学教師，这成为法国近代师范教育体制的雏形。直至上世纪90年代以前，法国各级教师培训分流：幼儿园和小学教师由师范学校（Ecoles Normales）培养，中学教师由高等师范学校和综合大学培养。这一分级培训模式直到1989年《教育指导法》（Loi d’orientation）的颁布才被打破。法案提出，在各个学区建立一所教师培训学院（Instituts Universitaires de Formation des Matres，IUFMs）以取代原有的教师培训机构，实现各级教师培训的统一标准化。这就将原有的中小学教师培养的双轨制纳入统一轨道，各级教师均被置于同一教育文化中。

IUFM有三个重要的职能：中小学教师的职前教育、在职培训以及教育学术研究。这就将教师职前教育和职后教育统一纳入同一机构，为教师教育的承接性、连续性提供了机构平台。IUFM本身也经历了一些结构上的变化。自成立到2010年，IFUM是脱离于大学的独立教育机构，在正规大学学习三年取得学士学位的毕业生方可进入IFUM进行教师教育阶段的学习。这种独立性在2010年有所改变，IFUM与大学整合，成为大学的一个学院，教师教育向硕士化（Masterisation）发展。2012年，法国工党政府上台后，IFUM被改组为教育学院（Ecoles Superieures du Professorat et de l’Education，ESPE），仍然负责教师的职前教育和职后专业培训。

上世纪90年代以来，IFUM的创立从四个方面促进了教师教育一体化发展：其一，中小学教师培训获得一致性。中小学教师培训在同一机构，秉承同样的教育理念，这保证了学生在中小学阶段的可持续发展。其二，在课程设置上有效整合了学科内容知识和职业准备知识。其三，理论知识和实践能力的整合。IFUM与中小学保持密切联系，中小学导师扮演了重要角色。其四，将教师视为终身学习者。教师教育是一个终身过程，教师应持续保持着受训者精神。[8]

2012年，法国开始了新一轮的教师教育改革，再次将教师教育作为优先事项。IFUM被撤销，ESPE取代其成为新的教师教育机构。ESPE的职能与IFUM相似，教师教育职业取向被突出强调，硕士化也被正式实施。与IFUM不同的是，ESPE扩展了教师来源渠道，取得学士学位或硕士学位的学生均可进入ESPE，非应届已工作的毕业生也可进入教师教育系统。

统一的教师教育机构为教师教育的连贯性提供了平台，为教师专业发展的连续性提供了条件，为法国教师教育一体化发展奠定了基础。

三、美国：教师专业发展学校（PDS）

美国教师教育发展起步较早，教师教育体系趋于成熟。上世纪80年代以来，教师专业化以及终身学习理念促成了美国教师教育一体化改革。教师职前教育、入职教育和职后教育的一体化趋势成为80年代至今美国教师教育改革的重要特点，其实践典型则是教师发展学校（Professional Development School， PDS）的建立。

1978年，美国犹他大学率先开展了以PDS为核心的小学教师教育项目。[9]但仅仅是作为职前教师培养基地，在教师职后教育上无突出作用。1986年，霍尔姆斯小组（Holmes Group）首次在《明日的教师》（Tomorrow’s  Teachers）中提出了PDS这一概念，并提出将PDS作为职前教师教育、职后教师教育的实践基地，大学和学校要展开深度合作。其主要愿景是加强中小学教师、行政人员与大学教师的关系，从职前职后教育两个层面共同促进教师的专业成长。1990年，《明日的学校》（Tomorrow’s School）提出要建立一个新的机构——学校和大学都需要新的组织结构，才能真正落实霍姆斯PDS原则。

PDS的主要理念即系统观点——教育系统是相互交织的。PDS模式的首要目标即是促成中小学和大学的伙伴关系，为教师教育改革提供强大的合作力量，并影响基础教育改革。基于这种合力，提升教师的实践能力，从而整体提高教育质量。

PDS模式主要从三个层面促进了教师职前职后教育的一体化。其一，教师职前职后教育理念的一体化。PDS作为中小学与大学合作培养教师的机构，其运行过程中融合了双方的教育优势，以共享的教育理念促进职前教师培养和职后教师专业发展。在中小学与大学的合作关系中，双方互相尊重各自扮演的不同角色，秉承共同的教育理念。在合作初期即澄清共同任务，明确各自的差异性作用，从而肯定合作的价值。其二，教师职前职后课程设置的一体化。PDS的课程设置兼顾了大学的课程安排和中小学的日程安排，形成了中小学与大学合作教学的实践模式。教师职前职后教育课程设置实现连贯，互相参考，并基于实践需求随时调整。其三，教师教育机构的一体化。PDS作为一种将中小学和大学联系起来的学校形式，由两者合作建立，融合教师职前职后教育，有力促进了教师教育机构一体化的发展。

四、芬兰：研究为本、实践取向的教师教育模式

本世纪以来，芬兰逐渐成为经合组织（OECD）成员中教育领先的国家，吸引了全球目光。芬兰学校之所以成功，是因为重视教学。[10]而教学的成功离不开教师教育。芬兰教师教育发展的重要传统即是学术化取向，发展至今成为研究为本的教师教育模式;与此同时，教师培养注重教育实习，以增强其教学实践能力。

研究为本的教师教育模式奠基于上世纪70年代的教师教育改革。在此之前，不同层级的教师由不同的机构培养：小学教师由师范学院培养，中学教师由大学培养。1971年芬兰《教师教育法》提出将中小学教师的培养职责均转移到大学，以此提升教师教育的学术层次，教师教育实现了大学化。为进一步推进教师教育的学术化，70年代末芬兰开始了教师教育硕士化历程，要求教师必须取得硕士学位，并完成硕士论文。2005年起，芬兰的各个大学进行了相应的改革和调整，开始实行新的两级学位体制，即三年的本科教育和两年的硕士教育。[11]教师学历层次的提高为研究本位的教师教育模式奠定了知识和能力基础。研究本位的教师教育文化在教师职前教育和教师专业发展阶段均有所体现。在职前教师培养阶段，师范生都必须参加研究研讨会或项目，学习不同的研究方法以用于教育研究，并撰写学位论文。其目的是培养未来教师的批判性思维和教学反思能力。这有利于未来教师了解其所教学科的最新研究进展以及关于教学法和教学内容等的最新研究。这种研究性学习能力可以延续到职后教育阶段，是教师专业发展的重要财富。基于研究（research-based）是芬兰教师教育发展的重要理念，贯穿于整个教师教育阶段，成为教师教育一体化发展的逻辑起点。[12]

芬兰教师教育亦强调理论与实践的有效结合。教育实习实践贯穿于教师培养的整个过程。研究为本的职前教师教育模式为师范生提供了系统的知识基础，因此能够理解教育实践的系统性和重要性。学校实训是职前教师教育课程的重要组成部分，与研究和理论学习相结合。教学实践分为三个阶段：定向（orientation）、中级实习（intermediate practicum）和高级实习（advanced practicum）。大学、教师培训学院和当地合作学校的资深教师监督教学实践，其目的是鼓励师范生成为反思性和批判性的实践者。[13]教育实习通常由大学和教师培训学校合作提供。大学教授、中小学教师和教师培训学校教师形成合作关系，为师范生教育实习提供指导。在职后教师教育阶段，芬兰近年来开发了旨在促进学校可持续发展的职后教师教育项目。通过构建学校社区，为教师发展提供分享共同想法的平台，保持教师与地方当局、大学研究人员等合作伙伴的持续积极对话。根据教师自身的实践需求，形成教师的发展计划。

总的来看，芬兰教师教育一体化主要停留在理念层面，教师职后教育实践发展还有较大发展空间。从2013年经合组织开展的TALIS调查结果来看，芬兰教师的在职培训少于其他国家的教师。（OECD，2013）这一方面是由于教师职后教育多为学校负责，学校在为教师提供继续教育方面有较大自主性，教师职后教育情况差异较大;另一方面是教师职后教育多与学校发展相结合，因此不同于传统的在职培训。近年来，为提高教师专业发展水平和支持力度，教师职后教育愈加受到重视，大学承担起了教师职后教育的责任。《2011—2016年教育与研究发展计划》的一个重要提议即是提高教师教育连贯性，构建一体化的职前教育、入职培训和职后教育体系。

五、新加坡：国立教育学院（National Institute of Education）

与芬兰一样，新加坡也是本世纪出现的教育强国。近年来，新加坡学生在数学和科学研究趋势（TIMSS）、国际阅读识字研究（PIRL）和国际学生评估（PISA）等国际标准测试中一直表现良好。新加坡教育系统的成功离不开教师教育的成功。国立教育学院（National Institute of Education，NIE）作为新加坡唯一的教师教育学院，已发展成为世界一流的教师教育机构之一。NIE的组织设计、运行机制都体现了教师教育一体化的理念。

1950年，新加坡成立了教师培训学院（Teachers’ Training College），作为专业的教师培训机构开始长期有组织地开展教师教育。1970年，改组为教育学院（Institute of Education）。1991年，教育学院与体育教育学院（College of Physical Education）合并为NIE，作为南洋理工大学的一所自主学院。NIE与教育部和学校密切合作，是新加坡教育服务的重要组成部分，在向教育部及其中小学校提供基于研究的教育学课程和指导方面发挥着重要作用。

NIE为从中小学到初级学院的所有教师和学校领导提供职前教师教育和在职专业发展平台。NIE的职前教育课程包括4年制本科学位课程和1年制研究生课程。在職教育包括研究生硕士和博士学位课程、领导和管理课程以及定期课程和研讨会。为教师提供更多的职前教育和职后专业发展机会，发展师范生和教师的教育学、技能和知识能力，以适应21世纪学习者不断变化的需求。

（一）一体化的项目设计模型

2009年，NIE设计并实施了21世纪新的教师教育模式（TE21）。V3SK模型（价值观、技能和知识）强调了新加坡教师在迎接21世纪课堂挑战时必须具备的必要知识和技能。V3SK模型代表了NIE教师教育的基本理念，它是价值驱动的，反映了新加坡教师教育最显著的特点即系统的全面性和连贯性。

首先，在V3SK模型下，教师教育理念贯穿于职前教育和职后专业发展。师范生进入NIE标志着教师个人职业生涯的开始。职前教育项目旨在塑造职前教师使命感和认同感，建立其意向性和目标感，为未来教师提供相关的价值观、技能和知识。职后教师专业发展项目是基于终身学习的理念，继续发展教师的价值观、技能和知识以应对学校教育中的不断更新的挑战。电子档案是跟踪教师发展的重要工具，为其专业发展提供持续的反思机会。其次，职前职后教育内容的一体化。在职前教育阶段，教师需发展三个维度的能力：专业实践（分析能力、反思能力、创造性教学能力、未来视野等）、领导管理能力（理解环境、合作能力、与家长沟通等）、个人效能感（自我整合、理解和尊重他人、弹性和适应性等）。教师职后专业发展更为凸显教师知识体系、学科教学法的更新以及教学方法的创新;强调教师知识和技能框架的完善和教学反思能力的培养。[14]

（二）三维合作模式

新加坡教师教育的成功还在于其教育政策制定者、学校领导和教师教育者的一致性。教育部、国立教育学院以及中小学建立了紧密而独特的三方合作关系，确保了教师教育的愿景和实践是动态一致的，为教师整个职业生涯的发展提供了不同的框架支撑。这种强有力的三方关系一直是新加坡教师教育计划的关键组成部分。基于大学的NIE与教育部和学校合作统一不仅加强了理论与实践的联系，更为教师职前教育、职业发展奠定了联合行动的基础。总的来说，NIE与教育部的合作有利于实现教师教育指导框架的一致性，从而形成共同的语言，朝共同的愿景发展;与中小学的合作则是为各个阶段的教师提供继续学习和重新学习的平台，适应和重组他们的知识，在实践中获得新的能力，承担新的角色，并作为专业人员成长。

六、对我国教师教育一体化改革的启示

本世纪以来，我国初步构建了教师教育一体化发展体系。职前职后教师教育一体化发展不仅指向终身学习的要求，也是培养优质教师的重要保证。基于国际上典型国家的教师教育一体化改革经验，未来我国教师教育一体化改革应从如下三个方面进行深化。

（一）完善多元合作、相互制衡的教师教育治理主体

教师教育治理是指为保障教师教育有序运行，政府、教育机构、社会作为共同主体，采用一定的治理方式，共同参与教师教育事务管理。[15]目前，我国教师教育主要以政府为领导，教师教育机构起辅助作用，而市场、学校等社会要素的作用十分局限，教师教育治理过于集权。教师教育改革是一项复杂的系统工程，其治理理应发挥各方作用，建立多元合作、相互制衡的教师教育治理主体体系。基于教师教育一体化发展的目标，教师教育各治理主体应明确其责任和义务，在教师教育一体化改革中合作互动又相互制衡。

政府作为教师教育的管理者和监督者，应发挥两个方面的作用：其一，从宏观上制定教师教育一体化改革的相关政策，并对整体教师教育事业进行统筹管理，把握教师教育一体化改革的进程;其二，对教师教育一体化改革进行全面监督，包括教师教育机构的办学资质、质量以及教师就职单位的需求和问题等。以大学为中心的教师教育机构作为生产者和促进者也有两方面的作用：其一，作为教师培养的机构，教师教育机构是生产优质教师的主体，在回应社会需求和贯彻政府教师教育政策等方面发挥着不可替代的作用;其二，教师教育机构也是教师教育改革与发展的促进者。以大学为主体的教师教育机构拥有丰富的研究资源，是教师教育研究的重要平台，其研究成果直接推动着教师教育一体化改革。社会主要扮演了消费者和监督者的角色。其一，教师教育机构是为社会培养教师，其培养的教师最终流向中小学校和市场。社会在接收教师前，需对之进行检验和考核，合格者方可进入教育行业;其二，学校、家庭、其他社会机构也发挥着对教师教育开展情况的监督作用，包括对教师教育机构的办学、政府教师教育政策的制定和落实等。

（二）加强发展教师职后教育这一薄弱环节

相较于职前教师教育，教师职后教育，包括入职教育和职后专业发展均是薄弱环节。这种现象也存在于一些发达国家，如芬兰。加强发展职后教师教育，是巩固教师职前职后教育一体化格局、实现教师终身发展的重要基础。首先，要厘清职后教师教育的目标框架，以此明确职后教师教育的专业能力、知识等发展的重点。其次，利用中小学、大学、政府的三方合作关系，完善教师职后教育的资源建设、平台建设和制度建设，为教师专业发展提供环境支持。最后，丰富教师职后教育的形式，充分利用互联网、大数据等信息技术手段，拓展教师职后教育的途径，形成正式与非正式、正规与非正规教育相结合的职后教师教育形式。

（三）深入研究以为教师教育一体化改革提供支持

教师教育改革离不开理论的支持。从国外经验来看，教师教育一体化进程的推进得益于一系列理论的流行，如终身学习理论、教师阶段性发展理论、教师生涯发展理论等。当前我国的相关研究不乏对教师教育一体化的内涵、机制等结构层次的内容进行探讨，但对具体的一体化教师教育实践的指导意义不大。为推进我国一体化教师教育实践的发展，我国应加强相关研究，尤其是关于教师教育一体化课程、教育方法等具体的实施路径的探讨。首先，应进一步澄清教师教育一体化发展理论，明确其阐发机制、内涵结构，从顶层框架上把握教师教育一体化改革的目标与愿景。其次，加强对教师教育一体化改革实践的实证研究，厘清当前实践取得的成效以及存在的问题。在此基础上，改進与创新教育教育一体化改革的激励机制、运行机制、保障机制和监测机制。

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Experience and Enlightenment of International Teacher Education Integration Reform

Chen Xue-er，Liu Yi-bing

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing Beibei 400715）

Abstract：

The integration of pre-service and in-service teacher education is the trend of teacher education reform at home and abroad since this century. The experience of international teacher education integration provides a reference for the reform and development of teacher education integration in China. In the future， the reform of teacher education integration in China should focus on three aspects： improving the subject of teacher education governance with multiple cooperation and mutual balances; strengthening the bottlenecks， teacher in-service education; and providing support for the reform of teacher education integration through in-depth research.

Keywords：

integration of teacher education; continuum of teacher education; international experience; enlightenment