学生的学习真实发生了吗？

沈亚萍 郭金平

摘要：學生的学习真实发生了吗？围绕这一观察主题，对《认识图形（二）》一课，从“学生有问题吗？”“学生有互动吗？”“学生有提升吗？”三个角度进行观察，得出启示：关注学生的自主建构;发挥小组合作的作用。

关键词：真实学习课堂观察观察报告认识平面图形

一、观察主题与方法

学生的学习真实发生了吗？这是课堂教学必须叩问的。只有学习真实发生了，才能真正实现教学目标。关于何为“学习真实发生”，从各种不同的角度可以有不同的理解。本次课堂观察，我们假设“学习真实发生”有三个条件：一是学生有真实的问题;二是学生有真实的互动;三是学生有真实的提升。基于这样的朴素理解，我们编制了以下“观察清单”：（1）学生有问题吗？（2）学生有互动吗？（3）学生有提升吗？

本次观察的课例是董苗苗老师执教的苏教版小学数学一年级下册《认识图形（二）》一课。参与观察的教师进行了分工：一部分教师以观察四人小组为主，观察小组合作学习及小组里每个人的学习;另一部分教师以观察全班整体为主。

二、观察结果与分析

（一）学生有问题吗？

1.课前“预习单”中发现的问题。

（1）学生自学程度。

教师课前设疑：请你把长方体上的不同图形“请”下来。学生的答案五花八门：有的画1个，如图1;有的画3个，如图2;还有的画6个，如图3。有学生还在不同形状的长方形边上都标上了数字2，如图4，说明他已经知道，他探索的长方体的面有3种不同的长方形，每种有2个。可以看出，学生课前自学的探索程度不同。

（2）关于图形的特征。

有的学生把三角形的角画成了圆弧状，如图5;有的学生画的正方形的角有大有小，如图6;有的学生画的三角形的边弯弯曲曲，如图7。可以看出，一些学生对每种图形的特征认识不清楚。

（3）关于立体图形和平面图形的区别。

有些学生从正方体上“请”下来的是正方体，如图8;从圆柱上“请”下来的是“圆柱体”或球，如图9、图10;从三棱柱上“请”下来的是“三角体”，如图11。可以看出，一些学生对“体”与“面”的概念认识不清楚。

以上都是教师课上需要解决的问题。

此外，我们还注意到如图12所示的一份“预习单”。让我们不禁感叹，一年级的学生真是天真可爱，不管什么学科，都阻挡不了他们“放飞自我”的童心。遇到这样的回答，教师需要将学生的认识通过恰当的手段引导到数学的层面上来。当然，在低年级课堂中，教师要始终站稳儿童立场，理解儿童、接纳儿童，才能与儿童产生共鸣。

2.课堂探究时遇到的问题。

通过一节课的学习，绝大多数学生掌握得非常好，能够知道各个图形的特征，能够识别这些图形。但是，我们也观察到一些问题：

（1）学生的听课习惯。

第一次小组合作，介绍“请”下来的图形的时候，一个小组里的一位学生没有听清教师的要求，当小组一位成员答长方体的时候，他插嘴说长方体不能滚，然后拿起圆柱说圆柱可以滚。然后，下一位学生就被他“带歪”了，说正方体不能滚。

接下来，教师问“关于圆还有补充吗？”时，这位学生还停留在上一个内容。“不会倾听”在其身上表现得非常突出。

一节课下来，我们认为，学生的听课习惯有待优化：有的学生不举手就发言，或者教师没有说完要求就纷纷举手，而且小动作也较多。

（2）学生的学习机会。

在“猜一猜”环节，教师只与个别的学生互动，导致探究不够充分。第一个学生说，我摸到了四个角。其他学生猜，可能是正方形，可能是长方形，可能是三角形。否定“三角形”答案之后，教师直接出示了答案：正方形。

接下来的探究活动，也停留在教师与个别学生之间，没有让更多的学生参与其中，获得学习机会。

其实，全班学生猜测时，可以不停地补充描述，反复地进行猜测，让更多的学生参与其中，最后锁定图形，加深学生对图形的认识。

（二）学生有互动吗？

课堂互动不是简单的教学程序，而是信息交流、感情沟通、能力培养和人格塑造的重要手段。在互动的过程中，学生不断地建构知识、提高技能、活跃思维、开阔视野和展现个性。因此，通过观察课堂上的互动，可以衡量“学生的学习是否真实发生了”。

1.师生互动。

互动中，学生是主体，教师是组织者、指导者、参与者和评价者。总的来看，董老师与学生之间的关系非常和谐、融洽，课堂的氛围非常宽松、活跃。这有助于促进师生互动，提高学生学习的参与度。

课堂上，学生都能大胆地发表自己的见解，敢于提问，敢于补充。例如，一位学生交流长方体上“请”下来的图形（如图4）后，有学生提问：你写的2是什么意思？该生还没有回答，有学生补充道：就是2个面一样的。该生回答：代表2个的意思。教师说：你来指一指。该生上讲台指图。

课堂上，学生举手的次数也很多。我们观察的一组学生的举手总数有18次。

课堂是生成的，所以，很多时候互动也是生成的。那么，互动中，教师能否巧妙地应对学生的生成？课堂上，董老师的应对主要是：谁听懂了？谁来说说？谁有问题？也就是说，把应对交给了学生。总的来看，这样的应对凸显了学生的主体地位，激发了学生的精彩生成。但是，这样的应对在有些时候无法发挥教师的主导作用，没有帮助学生厘清模糊的认识，从而留下了遗憾。

例如，一位学生交流长方体上“请”下来的图形（如图4）后，有学生认为长方形位置画歪了就不是长方形了。教师没有具体应对。其实，这个时候，教师可以敏锐地抓住时机，展示画的不同位置的长方形，让学生明白：虽然画的位置不同，但都是长方形。

再如，一位学生交流圆柱上“请”下来的图形后，有学生质疑：圆柱上不是还有一个长方形吗？该生回答：那个长方形变得弯弯的，把两个球连起来了。接着，很多学生把关注点放在了圆柱的两个底面是球还是圆上，没有放在圆柱的曲面到底能不能变成长方形上。教师没有具体应对。其实，这个时候，教师可以拿出圆柱教具，告诉学生：圆柱的两个底面就是我们今天要认识的圆形;而长方形正如刚才那位学生说的，卷起来成了一个弯弯的曲面。

2.生生互动。

以学生为主体的教学观念还主张把大量的时间留给学生，使他们有机会相互交流、沟通，相互仿效、矫正，从而产生“共生效应”，共同学习，共同发展。课堂上，董老师组织了2次同桌合作学习交流、2次四人小组合作学习交流，为生生互动提供了充分的条件。从中，我们观察到一些学生间的互动：

（1）同桌互动。

在交流生活中的图形时，一组同桌的一位学生说，田字格是正方形，另一位学生说，田字格的面是正方形;另一个组同桌的两位学生没说什么话。

在交流围钉子板上围出的图形时，学生同桌之间普遍来不及交流。

（2）小组互动。

第一次小组合作，介绍“请”下来的图形的时候，一个比较有序、明确、充分、出色的交流例子如下：

生（第一位）我先从这个面上“请”下来一个大的长方形，我再从这个面上“请”下来一个长方形，我又从这个面上“请”下来一个比较长的长方形。（指长方体）这个面和这个面是对应的，这个面和这个面是对应的，这个面和这个面是对应的。

师（听课教师）你“请”了几个呀？

生（第一位）我“请”了3个，都是长方形。

生（第二位）我从这个面上“请”下来正方形。

生（第一位）你让大家看看清楚。

生（第二位学生指正方体）我从这个面上“请”下来一个正方形。大家还有什么问题或补充？

生（第一位）正方体上有6个不同的正方形。老师说了，要请不同的图形。

生（第二位）这6个正方形是一样的。

生（第三位学生指三棱柱）我从这个面上“请”下来三角形，我从这个面上“请”下来长方形。

生（第四位）圆柱上两边都有一个球形。

生（第二位）圆，圆形。

生（第四位）请问大家还有什么补充？

生（齐）没有了。

一个无序、不明确、不充分、无效的交流例子如下：

生（第一位）正方形是“站”不起来的，正方体是能“站”起来的。

生（第二位）正方形是“站”不起来的。

生（第三位）圆柱有两个平平的圆形。

生（第四位学生指正方体）我从这个面“请”下来的是正方形。有没有补充？

生（第三位）大声点。

（3）班级互动。

课堂上，还有很多自发的生生互动。比如：

师你觉得田字格是什么？

生田字格是正方形。

生田字格本來就是正方形。

生田字格的面是正方形。

生田字格不厚，不能说面。

生田字格后面有磁铁。

生正方形。

生他已经说了，田字格的磁铁是有厚度的，应该是长方体。它是扁的，正方体是四四方方的，正方体四面八方都是一样的。

（三）学生有提升吗？

在交流活动中，有的学生有了提升，有的学生没有提升。

比如，第一次小组合作，介绍“请”下来的图形的时候，一个小组的一位学生从三棱柱上只“请”下来一个图形，而且把这个图形的名称叫错了（如图11）;在小组成员的帮助下，他不仅知道要画出长方形，而且知道画出的图形叫三角形。这里，学生能够互相倾听、互相帮助，指出、纠正同伴的错误，使同伴获得提升。

而另一个小组的一位学生由圆柱画出的圆不标准，而且把圆的名称叫错了（如图9）;但小组成员没有指出他的错误。这里，学生不会倾听，没有评价，使交流失去了意义，自己和同伴都没有得到提升。

三、反思与建议

通过以上观察，我们对“学生的学习真实发生了吗？”这一问题做了进一步的思考。觉得促进学习真实发生，可以从以下几个方面入手。

（一）关注学生的自主建构

只有通过自主建构，学生才能真正内化、掌握知识，形成稳固的知识体系。因而，在教学过程中，教师要想尽办法为学生的学习搭建“脚手架”，在合适的时机提供适切的帮助，激发学生学习的潜能，让学生主动学习，而不是拖着学生按照自己的意愿去学习。“搭建‘脚手架’”指的是：

1.给予充分的学习时间。

（1）独立思考的时间。

每个问题出示之后，教师要给予学生独立思考的时间，这有助于学生自主学习能力的培养。因为问题一提出来时，绝大多数学生可能正在思考。这时，如果请个别思维很快的学生来回答，绝大多数学生的思考就被迫中断了，课堂就容易变成教师和个别学生的舞台。

（2）纠错的时间。

一个问题讲评之后，教师要给学生纠错的时间。在纠错过程中，学生会重新理清思路。这样，在接下来的学习中就不会再犯同样的错误，可以提高学习的效率。

2.设计有效的探究活动。

教师应该通过有效的探究活动，扩展教学的时空，突破思维的局限，为学生深度学习创造条件。比如，董老师设计了课前预习活动，让学生带着思考与疑问进入课堂，学习的动力更足。课堂上，董老师还设计了“猜一猜”“围一围”等一系列活动，不断激发学生的求知欲和探索欲，促进学生的数学理解。

设计有效的探究活动就是努力让学生在“说中学”“听中学”“思中学”“做中学”，让学习方式多样化，让学习体验更丰富，使学习过程“看得见”，便于学生真正发生学习。这里还需要注意，课堂探索时，要用好、用足探究活动，不要浮于表面：要增加探究活动的思维含量和层次性，力争从知识的表面、边缘深入本质、核心。

（二）发挥小组合作的作用

课堂上，董教师与个别学生的交流、碰撞非常精彩。那么，如何让这样的精彩辐射到每一位学生？同桌合作、小组合作学习是一个很好的途径。课堂上，教师要给每一位学生自主探究、合作探究的机会。

董老师能够充分发挥小组合作的作用，让学生在小组里互查、互纠错误。针对特别典型的错误，还有意识地引导学生全班交流。这样，学生的学习效果很好。但我们也发现，可能因为是一年级的学生，小组合作学习时缺少明确的分工，不能有序地交流，相互补充和评价的质量也有待提高。所以，教师需要做好小组合作学习方法的细化引导，确保学生全员参与互动，提升小组合作学习的效率。我们认为，提高小组合作学习的效率可以有以下途径：（1）重视合作学习小组的建设;（2）建立基本的小组合作规则;（3）培养学生良好的学习习惯;（4）把握合作学习的时机;（5）重视小组汇报环节等。应努力做到让各个层次的学生都能得到锻炼和展示的机会。

通过观察研究，我们还认为，在今后的教学中，教师要引导学生学会自由发言，清晰表达;学会专心聆听，细心揣摩;学会坚持正确的看法，勇于修正自己与他人的错误;学会大胆地思考，大胆地探索，提高互动的有效性，使学习真实发生。

参考文献：

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[2] 崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012（5）.

[3] 陈瑶.课堂观察方法之研究[D].上海：华东师范大学，2000.