初中历史与社会问题化学习探析

郑道春

摘    要：问题化学习是通过教师创设问题情境，启发学习者对问题有层次、系统性、可扩展的发现与提炼，整合相关知识贯穿持续性的学习过程，促进问题的自主解决，不断地获得结构化知识、综合性方法和学科性思想，实现育人的目标。在初中历史与社会学科中进行问题化学习的实践，提炼和聚焦基础性、探究性、拓展性问题， 可以促进师生精准地梳理知识结构、主动参与学习流程，实现教学相长。

关键词：问题化学习;课程结构;学习流程;认知规律

国际课程设计专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）指出，问题乃是通向理解之门。现代课程的基本单位是问题，课程改革的主要任务是重新组织课程，即通过问题设计来组织课程内容。问题化学习主张通过教师创设问题情境，启发学习者对问题有层次、系统性、可扩展的发现与提炼，整合相关知识贯穿持续性的学习过程，促进问题的自主解决，不断地获得结构化的知识、综合性的方法和学科性思想，实现育人的目标。温州市瓯海区历史与社会学科教师长期坚持开展问题化学习的课堂教学变革，现以人教版七年级“富庶的四川盆地”教学设计与实践为例，探析初中历史与社会中的问题化学习。

一、勾勒知识结构，厘清学习脉络

教师组织学生开展问题化学习，首先有利于准确把握课时和单元的知识点、知识结构和课程目标，一般遵循“提出问题、分析问题、解决问题、意义迁移”的知识序，这是设计课堂学习结构、确定学习重难点、选用学习方式的基本思路;更重要的是有力地促进理解课程思想。初中历史与社会课程着力帮助学生把握生活时空、人地关系，综合培养学生的国家认同、全球意识和环境意识，为终身学习和全面发展奠定基础。这需要教师从大处着眼、小处着手，依据课程标准，通过问题化学习深刻解读文本，挑出主干，大胆取舍与重组，厘清脉络。

在设计“富庶的四川盆地”一节课时，我们首先从宏观层面上准确定位“生活的时空”主题的课程逻辑，并从生活的区域、生活的变化来感受生活的意义，树立科学的区域认知和人地观念;其次在中观层面上把握区域地理“一方水土养一方人”的单元结构，感受区域的差异和区域特色;再者，在微观层面上厘清“富庶的四川盆地”的知识结构及其逻辑关系：富庶的四川盆地表现在哪些地方？四川盆地为什么会如此富庶？四川盆地人民的生产与生活是如何与自然相适应的？

通过上述三个层面的教材解读，基本上把握了本学科课程思想和年级章节知识内在的逻辑顺序，使正式的课程转化为领悟的课程，问题化学习的基本线索也就能初步凸显出来。

二、重塑学习流程，促进教学相长

课堂是教学的主阵地。不同类型的课程、学生，课堂教学各有不同时空流程的教学序，问题化学习的首要理念要让学生主动发现问题、提出问题，教师要设计一个有序、系统的教学结构，使知识序与认知序统一在教学过程中，学生参与发现的过程，使知识的学科逻辑，通过教学逻辑，转化成为学生的认知逻辑。

在“富庶的四川盆地“课堂教学时，我们设计并实施了“四环交互学习”流程，具体如右上图：

（一）创设情景，激发问题。通过创设“现场调查”的情景，“有没有来自四川的同学？有没有去四川旅游过？有没有浏览过反映四川的文章、影视、报道等”“举例讲讲你在生活中看见的四川”。通过追问“你还想知道四川的哪些情况”，唤醒学生研学旅行的痕迹，阅读观影的记忆，启发学习兴趣，让学生提出问题。

（二）提炼问题、搭建支架。一堂好课往往是由一连串有价值的问题组成的，从根本上说，学习设计就是问题设计。本课学习，首先引发学生提出问题，在追问“我们如何将同学们提出的问题，依据认识区域地理的基本思路进行重新梳理”中，形成基础性、探究性、拓展性三个层层递进的问题链：

找一找：依据本课时的标题，说说四川盆地的富庶具体表现在哪些角度，你准备用哪些方式来举例证明。

理一理：利用社会图册、教材图表、视频资料，围绕自然环境和人文特色等因素，通过举例、比较等方式，一起来分析四川盆地为什么能够如此富庶。

议一议：研究视频和文字资料，独具特色的巴蜀文化有哪些？与当地自然环境、生产生活有怎样的关系？这跟太湖流域的情形有哪些不一样？请以小组为单位，选择某一个角度依循“文化名称—搜集证据—形成观点—展示交流”的流程进行汇报。

这三层问题具有如下的特点：

“以生活体验为基础”，按照由简到繁的原则来组织教学内容，指导学生“找一找”教材、“理一理”关系、“议一议”影响。

“以过程经历为主线”，设计对四川盆地感性区域认知过程的教学内容，从对区域的位置、特征、差异、联系等进行解释、比较和说明，展开综合分析，刷新学生人地关系的理性观念，特别是秦时都江堰的建设及对古今的影响，并融通历史与地理，以综合的方式反映历史与现实的关系。

“以思维发展为中心”，“议一议”人地关系的认识，确立、判断与评述“四川盆地对居民的影响”“四川居民生产生活对地域的影响”，比较太湖流域的自然条件与人们的生产生活关系等问题所持的见解与态度，以综合的角度生长科学人地观念（即生态意识）。

“以变式为手段”，在“观点交流”环节，從不同角度质疑和补充，完善个性理解与解释，修正认知，引发新的思考。

（三）问题解决，形成观点。通过“找一找”“理一理”的方式，驱动学生自主发现、同伴互助来识记、理解四川盆地富庶的具体表现、初步分析富庶的原因等事实性的知识，形成对区域地理具体感知;选择一个特殊性的巴蜀文化，与太湖流域的情形进行比较，通过整合学科内的知识，在互助学习中综合分析、评价人地之间的关系，从而梳理科学的概念性知识，形成对区域地理抽象认知。

（四）学以致用，修正认知。选择某一个巴蜀文化角度，依循一定的流程进行学习，支持学生以项目化的方式开展，选择性利用“地”与 “理”的知识，各小组以学科的方式进行个性化组织、创造性表达，如同地理学家考察的经历，在交流过程中互评、互补，既引导学生自我认知，又进一步促成文化理解。

上述三组梯级递进的问题链，以学科的基本概念和方法为支撑，尊重历史与社会学科的特质;以自主与合作学习为方式，让学习者置身于具体任务中，运用多种类型知识来分析和解决问题，协助学生完善知识结构，逐步改善学生建构知识的方式。

三、融合认知规律，生长综合思维

课堂教学的成效当以学生的学习效能为衡量，教师的教学设计与组织要遵循学生认知序，尊重学习者学习活动内在的心理顺序、认知规律。教师借助引导性问题向学习者映现学科内容结构，初步勾勒学习内容及知识之间的相互关系，帮助学习者将原有的经验、知识、能力联系起来，建立学习新一轮的最近发展区，搭建实现从已知到未知的学习支架。

在“富庶的四川盆地”的学习内容中，我们运用富庶的表现等基础性问题，引导学生借助统计数据、图表视频、文字材料、研学调查等具体、感性认知，进行搜索式学习，举例印证丰富的物产、兴盛的文化。

如富庶的原因等探究性问题，可以借助图表、数据、史料、视频等，通过学生自主学习与合作学习相结合，在比较互评中推理富庶的原因在于优越的自然条件与合理的开发利用。

在探索四川盆地的自然环境与巴蜀文化之间的关联等拓展性问题时，应促使小组成员以学科内的项目化学习方式，将富庶表现与自然环境联系起来，综合具体材料和分析评判，引导学生通过与太湖流域的地域特征、文化特质相比较，进一步理解四川盆地人民适应自然、简单生活的理念，从而树立人地和谐的观念。

综合上述，问题化学习立足学生，始于课程，依托教师，将课程的问题、学生的问题、教师的问题融合于一体，“导教”更“导学”，为教学变革注入新的活力，带动课堂学习的参与者更好地相互倾听、串联、反刍，极有利于促成课程、教师、学生“三位一体”，使教师、学生在认知上得到结构化的增长，在方法上得到辩证式的锤炼，在情感上得到深刻性的体验，学科的素养也在知识获得的过程中落地生根！