建构论证模型：思辨性文本阅读教学新路径

茹敏杰

摘   要：思辨性阅读旨在发展学生实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非。指导学生建构“前提—结论”模型、链式模型、AIEL模型、图尔敏论证模型，可以帮助他们实现对思辨性文本的全面观察与理性思考。

关键词：思辨性阅读;批判性阅读;论证模型

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）18个任务群中第6个任务群是“思辨性阅读与表达”。关于这一任务群，课标指出，要“引导学生思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平” [1]。具体到学习目标与内容，《课标》建议应阅读重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。

本文聚焦“思辨性阅读”，以时评类文本的阅读教学为例，试图探析思辨性文本阅读教学新路径。

一、思辨性文本阅读教学基点的确定

阅读教学的起点都是两个维度：教学目标的要求以及学生的现有知识水平、学习需要——“学情”。为确定学生的时评类文本的阅读水平，笔者在课前让学生阅读一篇时评，并设计了以下问题：

1.这篇文章的观点是什么？

2.这篇文章有哪些论据支持这个观点，这些論据之间的关系是怎样的？

对问题1，大多数学生都能答出。对问题2，学生搜集论据没有困难，但当涉及论据之间的关系时，绝大多数学生都不知所措，更不必说表达自己的观点和见解了。由此可以得出，学生的思维停留在筛选、整合的层面，他们只是记住了表述的观点与罗列的事实，对于文本内部的逻辑关系或者说作者思考的来龙去脉、推理的依据是不清楚的。同时，学生也不能靠自己的独立思考，对所读文章作理性地分析与评判。因此，笔者认为学生缺乏思辨性阅读“全面地观察”和“理性地思考”两种能力。

二、思辨性文本阅读教学论证模型的建构

如何帮助学生透过时评文本阅读，提升“全面地观察”和“理性地思考”这两种思辨性思维品质？笔者认为借助论证模型，不失为一条有效的路径。

笔者在课堂实践中尝试指导学生构建多种论证模型，走进文本，全面观察作者的论证，同时对文本的论证过程进行理性地批判，以提升学生的思辨性阅读能力。下面，笔者结合自己的一堂新闻时评的阅读指导课，具体说明多种论证模型的课堂实施。

这整堂课分为如下三个环节：

第一环节，通读《钱江晚报》的一篇评论文章《学校“摸家底”，背离了有教无类的初心》（新闻背景：某幼儿园“摸家底”，要求填写“你家是自购房还是租赁房”“房价多少”等问题）。通读后，大多数学生认为这篇文章有很强的说服力，主要原因就是作者展开了十分有效的论证。

第二环节，研读《学校“摸家底”，背离了有教无类的初心》，梳理文章论证的思路，探寻有效论证模型，提升思辨性阅读。

第三环节，改写考场作文，内化论证模型。

以下是教学中指导学生建构四种论证模型的相关情况。

（一）建构基础论证模型，准确梳理文本思路

笔者通过阅读发现，建构“前提—结论”模型和链式模型可以让学生进入作者的视角，并站在作者的论述原点去思考问题，找寻论证的要素以及它们之间的关系，进而梳理文章推理的脉络、论证的框架。

1.“前提—结论”模型

这种模型是初级的论证模型，任何复杂的论证都是由这种结构组合起来的。因此，这是培养思辨性阅读能力的原点，只有对这种模型有十分清晰的掌握，才能使思维走向清晰。

“前提—结论”模型按复杂程度可以分为单前提结构（如图1）和多前提结构（如图2）。

请看如下教学片段：

师：同学们，我们初中已经学习过论述文写作的基本模式，通过一系列论据来说明论证观点。请同学们尝试找出这篇文章的中心观点，并找出能得出这个论点的论据。

生：中心论点就是标题：学校“摸家底”，背离了有教无类的初心。

生：论据让学生填写《“我的小区”主题调查表》，涉及“你家是自购房还是租赁房？”“你家户型是什么样？”“你家房价是多少？”……一连串跟“房”有关的问题。

师：这好像没有直接涉及“有教无类”的问题吧？

生：这个论据主要是违背了“有教无类”的内涵，所以这篇文章还写了什么是“有教无类”。

如果用“前提—结论”模型来梳理上述思考分析，我们可以图3来呈现。

两个前提缺一不可，如果没有第二个前提，光凭第一个前提就不能得出结论。这对高中学生的论述大有启示，即在具体论述时要关注前提的充分与否。

2.链式模型

链式模型就是从一个或多个前提推导出一个结论，然后再从这个结论推导出一个新的结论。[2]126-127其基本的图式如图4。

在上述新闻时评的阅读指导课中，笔者通过诱导深入，使学生对文本的论证分析观察不断地走向全面。如：

生：论据还有涉事教师和幼儿园事后的行为：“很受孩子们喜欢”的出题老师，选择了辞职走人;幼儿园为打消外界质疑而给出了“每年新生入学前，申请入学的家长均需提供包括房产证复印件、户型图等房产证明”的理由。

师：这几个论据和论点之间有什么关系？

[学生思考、讨论;教师巡视。]

师：有哪位同学可以谈谈看法？

生：这些论据事实是用来说明教师和学校心中有鬼，做事情心虚。

生：他们想要获得一些别的东西。

师：这和刚才同学们所说的中心论点之间是怎样的关系？

生：他们心虚，想要获得一些别的东西，这也不是有教无类的初衷。

师：也就是说上述几个论据和中心论点之间还架设了一座桥梁，是这个意思吧？

用链式模型去架构文本的论证，其优势在于能够让学生的思维呈现连续性，可以从宏观角度对文本的内容有一个全面的认识，并通过一个链条，将一系列内容串联起来，形成比较系统的论证。上述教学片段中涉及的论证，可用图5表示。

以上两种模型是我们常用的梳理时评类文本论证思路的方式。在实际教学中，笔者发现，这是学生知识储备中比较成熟的部分，只要教师在课堂适时整理、提升，学生对这些内容的把握还是比较到位的。

当然，现实中时评文本的论证结构会复杂得多，其往往是两种模型的结合。不过，根据以上两种基础模型，只要我们细致地作犁地式的剖析，就不难理清文本各种前提和结论之间的来龙去脉，实现对文本的全面观察。

（二）引入高阶思维工具，实现理性批判阅读

仅仅实现对文本的全面观察是不够的，因为这中间没有读者的独立思考。因此笔者在教学中借助AIEL模型和图尔敏论证模型，让思辨性阅读走向理性地批判。

1. AIEL模型

AIEL分别是author、intention、effection、limit四个词语的首字母，A是作者，I是意图，E是影响，L是局限。观察者即为作者，通过对作者的考量，我们能大致了解他的专业、权威性、立场、风格等，能让我们从最外层审视文本的可信度。意图即为作者写作文章的目的，是个人情绪的表达，还是劝说说服，抑或是提议，对于不同类型的文本，我们审视它的标准和原则是不一样的。影响是它所产生的实际效果的推测，是从社会性层面上去理解文章可能产生的意义。局限即为文章的弊端，文章是否有模糊或者忽略了一些东西，能够让读者从另一个角度去驳斥这篇文章的合理性。

以时评阅读为例，当我们看到一篇文章的时候，要追问这样几个问题：

这篇文章的作者是谁？他写这篇新闻稿的意图是什么？这篇文章会产生什么社会影响？它有哪些局限的地方？[3]

经过这样一系列的追问，我们就会对这篇文章的论述过程有一个更加清晰的认识，进而产生更为独立的思考，得出更加合理的判断。

使用AIEL阅读新闻评论《学校“摸家底”，背离了有教无类的初心》，我们可以清晰地看出这篇文章的几个核心要素以及存有的几个问题。

具体到课堂实践，笔者认为运用思维导图这个工具是一个比较好的选择。学生通过直接绘制思维导图（如图6），将思考的维度可视化、清晰化，并以此为基础互相讨论、补充，就能够对文本有一个“全方位”審阅，从而形成更加独立完整的思考。

2.图尔敏论证模型

英国哲学家图尔敏（Stephe Toulmin）提出，一个好的论证，应该由以下6部分组成。

1.数据或者根据，就是用来论证的事实证据、理由。

2.断言，即结论，这是要被证明的陈述、主题、观点。

3.保证，用来连接证据和结论之间的普遍性原则、规律等，是连接证据和结论之间的桥梁。

4.支撑，用来支持上面的保证（大前提）的陈述、理由，表明这些普遍性原则或关系是真的。

5.辩驳，对已经知道的反例、例外的考虑、反驳和说明。

6.限定，对保证、结论的范围和强度进行限定的修饰词，常常是因为有了对反例的考虑，从而对结论进行限定。[2]135-136

图尔明论证模型可以图解（图7）为这样：

图尔敏论证模型是对传统论述文分析模式的革命性突破。该论证模型将论证过程中的各个要点放置于不同的功能位置，从而实现论证过程的逻辑化、清晰化。同时，它也是一个动态的过程，当“根据”“保证”在文本中没有被明确呈现、标识出来时，可以有意识地促进读者和作者的思考，让人的思维一步步深入到“支撑”这个层面，从而可以探求论证的可靠性。

图尔敏论证模型也凸显了辩驳的重要性。在实际中，好的论证必须包括对反例的考虑，它提醒我们在论证的时候要时刻考虑对立面，从而能使整个论证更具有说服力。

用图尔敏论证模型来考量上述课堂中的这篇时评，我们可以发现以下几点：

第一，论据可靠性不足。通过论据到达结论，是要经过保证这一环节的。但是，我们发现，文章的论据“很受孩子们喜欢”的出题老师，选择了辞职走人和结论教师心中有鬼、做事心虚之间没有直接必然的联系，也就是说没有经过保证。

第二，缺乏“限定”。如前所述，好的论证是需要考虑反例的。在论证的过程中，我们要提醒自己是否有辩驳自己论证的可能性。在对这篇时评的分析中，学生也发现了“学校‘摸家底”是存在一定的合理性的，并非都是像这篇文章论述的那样，只看到了其不利的一面。

第三，论据不足。在涉及某些主观性评判时，作者并没有给出十分有效的证据来保证其观点的成立。如“这种对于明显失当行为的麻木不仁”这样的话语带有强烈的个人色彩，作者并没有给出其“明显失当”的评判依据，也没有给读者“麻木不仁”的判断标准。

思辨性阅读事实上是一个“理解—思考—超越”的过程，是尝试走进作者的论证思路思考其内部论证的合理与不合理之处，判断其理由是否可靠、推理是否充分、立场是否全面等的全方位思考。笔者相信通过建构上述四种论证模型，学生能突破原有的“论述三要素”的束缚，从一个全新的角度来审视文本，冲破盲从，全面观察，理性批判，实现真正独立的思考，从而有效地提升自己的高阶思维。[□][◢]

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：18-19.

[2]董毓.批判性思维原理和方法——走向新的认识和实践[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]吴欣歆.实用性阅读与交流：全面的观察与理性的表达[J].语文学习，2018（03）：55.