初中英语阅读课教师提问的调查与反思

赵小旭

摘    要： 合理的教师提问是培养学生批判性思维的有效手段之一。作者通过观察与访谈，基于批判性视角，对目前初中英语阅读课堂教师提问进行调查分析，发现目前教师提问未能高效地培养学生的批判性思维。对此，作者反思了现状，提出了合理性建议，旨在转变提问模式，提高初中英语阅读教学效率。

关键词：  批判性思维    教师提问    初中英语阅读教学

一、引言

随着核心素养成为教育领域的热门话题，学生思维品质的发展逐渐受到人们的关注。作为批判性思维品质的重要成分和表现形式，批判性思维在英语课程改革中备受关注。阅读教学作为英语教学的重要组成部分，教学过程具有灵活性和延展性等特点，阅读课是培养学生批判性思维的主要课型[1]。与此同时，笔者通过文献的阅读，发现提问在批判性思维的发展中起到支架作用。Golding（2010）指出，教学干预可以提高学生的批判性思维能力，其中合作学习是一种重要的干预方式，其中师生问答形式的合作学习效果最显著，教师提问的策略和技巧对批判性思维的培养起到支架作用[2]。

为此，笔者基于批判性思维视角，对中学英语阅读课堂提问现状进行调查，发现中学英语教师课堂提问的特点及存在的问题。对此，笔者进行了反思并提出了一些建议，研究结果将有助于强化初中英语阅读课堂提问的效果，转变现有的提问模式，为学生的批判性思维发展做出贡献。

二、课堂提问的理论基础

（一）二语习得互动假说。

20世纪80年代初，Michael Long在克拉申输入假说的基础上提出了互动假说（The Interaction Hypothesis）。该假说认为当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈双方必须根据双方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整[3]。此假说对英语教学的启示是：第一，增加学生在课堂内的参与度，尽可能多地提供机会让学生使用目的语，提供足够的机会让学习者参与到交际当中是提高学习者语言能力最有效的方式。第二，进行有技巧的互动，调动学生的学习积极性，培养学生的自信心[4]。

（二）布鲁姆认知能力分类模型。

布鲁姆（1956）模型将认知能力由低到高描述为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个级别，前三级为低认知层次，后三级为高认知层次。由于该模型是目前有关批判性思维能力的研究最常采用的模型，将其作为问题类型的划分依据，能够直接反映出课堂提问与思辨能力的关联[5]。

三、中学英语阅读课教师提问的现状

（一）调查对象与方法。

本次调查与课堂观察和访谈为主，调查对象为12位来自不同中学的初中英语老师。笔者试图通过课堂观察，分析课堂提问在类型、等待时间和策略上的特点。采访被笔者用来了解教师们在课堂提问目的、设计及批判性思维培养困境上的想法。

（二）调查结果分析。

1.提问类型。通过对12位教师的阅读课堂的观摩和记录，笔者对12位教師的1026个提问按照布鲁姆的分类模型进行了归类，具体结果如下表所示。

通过统计结果，笔者发现教师的课堂提问分布在6个不同的认知层级，其中最多的是理解型问题，其次是分析型、知识型和综合型问题，最少的是应用型和评价型问题。在实际英语阅读课堂中，教师提问涉及最多的理解型问题体现在学生对文本的表层理解，句间关系的认识;分析型问题主要体现在对于支撑作者观点信息的分析。知识型问题体现在学生对单词、词语意思的理解;综合型问题体现在学生结合文本，谈论自己的想法感悟;评价型问题多为对作者观点及文本信息的评估;涉及最少的应用型问题主要体现在学生对新学知识的迁移。上文已经提到前三类认知属于低认知层级，后三类则是高认知层级，Freiberg（1987）在研究中发现，当低认知水平问题和高认知水平问题之比为7∶3，或者6∶4时，最有利于学生认知水平的发展[6]。从上表中，我们也能发现，12位教师提问的总体情况是符合学生认知水平发展的。但从最能体现批判性思维的评价型问题的比例来看，学生的批判性思维的训练还是不足。鉴于评价型问题常出现在阅读后期，此类问题的缺失也说明教师对读后阶段的关注不够。

2.提问等待时间。笔者对课堂进行了录音，对每个问题提出后的等待时间进行了统计，结果发现，12位教师在提问后的平均等待时间为3.2秒。笔者将低认知层次的提问的等待时间和高认知层次的提问的等待时间都计算了平均数，发现低认知层次提问的平均等待时间为2.9秒，高认知层次提问等待时间平均为3.5秒。高认知层次提问较低认知层次提问，有一定的难度，教师在课堂中并没有留出足够的时间给学生思考。

3.提问策略。实际课堂中，为了教学的顺利进行及发挥提问的作用，提问策略必不可少，提问策略同时为学生的批判性思维提供了支架。笔者根据Wu（1993）归纳的提问策略，将策略分为重复、改述、简化、追问和提示[7]。笔者对使用了提问策略的问题进行归纳统计，分析得出教师们偏爱使用追问策略，所占比例高达59.6%。Wu（1993）认为有效使用追问可以使教师洞察学生的内心想法，帮助他们全面深入地了解文本。但根据课堂观察情况，教师的追问有时并没有达到很好的效果。有时当学生对一个问题难以回答或回答模糊错误的时候，由于时间的关系老师的追问会戛然而止，有时会让其他学生做补充，有时也会自己抛出答案，显然教师对提问策略的把握还存在一定不足。追问策略的有效实施，考验教师对文本中重难点的把握。同时追问的时机及态度也很重要，有些学生在教师不断的追问中感受到的是教师的质问，渐而丧失英语学习兴趣，产生消极情绪。

4.提问目的。在观察了12位教师的课堂之后，笔者紧接着对教师展开了采访。由教师对阅读课提问目的这一问题的结果来看，12位老师都认为提问的目的是对学生知识点掌握情况的了解，英语阅读课的提问则更多的是考虑到学生对于文本的理解。其余5位老师有提到提问还可以引导学生的思维，通过对学生的反复提问，理清他们的思路。追根溯源，提高他们的思维能力。但这五位教师都认为学生思维能力的提高固然重要，但是思维的提高都是基于文本的理解，文本理解透彻了再考虑学生的思维。且在他们的观点中，思维提升一般是到阅读后期，才会被提问训练。